ОГЛАВЛЕНИЕ
I.ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА
II. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
2.1 Цели и задачи Программы
2.2 Принципы и подходы к формированию Программы
2.3. Планируемые результаты
2.3.1. Целевые ориентиры освоения Программы детьми младшего дошкольного возраста с
НОДА
2.3.2. Целевые ориентиры освоения Программы детьми среднего дошкольного возраста с
НОДА
2.3.3. Целевые ориентиры освоения Программы детьми старшего дошкольного возраста с
НОДА
III. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
3.1. Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития
ребенка с НОДА
3.1.1. Социально-коммуникативное развитие
3.1.2. Познавательное развитие
3.1.3. Речевое развитие
3.1.5 Физическое развитие
3.2. Коррекционно-развивающая работа с детьми с нарушениями опорнодвигательного аппарата
3.3. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
воспитанников
IV. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
4.1. Индивидуальный режим дня для ребёнка с нарушениями опорно-двигательного
аппарата
4.2. Индивидуальные занятия со специалистами
4.3. Методическое обеспечение

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА
Рабочая программа представляет собой документ, который регламентирует работу
специалистов с детьми дошкольного возраста с НОДА в условиях МДОУ «Каргасокский
д/с34».
I.

В качестве нормативно-правового обоснования рабочей программы выступают:



Федеральный Закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в РФ»;
Приказ Минобрнауки России от 17.10.2013 г. № 1155 «Об утверждении
федерального государственного образовательного стандарта дошкольного
образования»;
 Приказ Министерства просвещения РФ от 9 ноября 2018 г. N 196;
 приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 30 августа
2013 г. №1014 «Об утверждении Порядка организации и осуществления
образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам –
образовательным программам дошкольного образования»;
 приказ Министерства просвещения РФ от 21 января 2019 г. N 32 "О внесении
изменений в Порядок организации и осуществления образовательной деятельности
по основным общеобразовательным программам - образовательным программам
дошкольного образования, утвержденный приказом Министерства образования и
науки Российской Федерации от 30 августа 2013 г. N 1014;
 Письмо Минобрнауки России от 07.06.2013 г. № ИР-535/07 «О коррекционном и
инклюзивном образовании детей»
 Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 28сентября
2020г. «Об утверждении санитарных правил СП 2.4.3648-20 «Санитарноэпидемиологические требования к организации воспитания и обучения, отдыха и
оздоровления детей и молодёжи»;
Рабочая программа обеспечивает реализацию функций профессиональной деятельности и
систему образовательной работы с детьми по адаптированной образовательной
программы дошкольного образования для детей дошкольного возраста с НОДА.
Данная программа определяет специфику, объем и порядок реализации коррекционноразвивающей работы, а также условия организации коррекционной помощи.
Нарушения функций опорно-двигательного аппарата наблюдаются у 5-7% детей и
могут носить как врожденный, так и приобретенный характер. Отклонения в развитии у
детей с двигательной патологией отличаются значительной полиморфностью и
диссоциацией в степени выраженности различных нарушений. Контингент детей с
нарушениями опорно-двигательного аппарата (НОДА) крайне неоднороден.
У всех детей данной категории ведущими являются двигательные расстройства
(задержка формирования, недоразвитие или утрата двигательных функций), которые
могут иметь различную степень выраженности.
Двигательные нарушения у детей имеют различную степень выраженности:
- при тяжелой степени двигательных нарушений дети не владеют навыками ходьбы и
манипулятивной деятельностью, они не могут самостоятельно обслуживать себя;
- при средней(умеренно выраженной) степени двигательных нарушений дети владеют
ходьбой, но ходят неуверенно, часто с помощью специальных приспособлений (костылей,
канадских палочек и т.д.), т.е. самостоятельное передвижение детей затруднено. Навыки
самообслуживания у них развиты не полностью из-за нарушений манипулятивных
функций рук;
- при легкойстепени двигательных нарушений дети ходят самостоятельно, уверенно. Они
полностью себя обслуживают, достаточно развита манипулятивнаядеятельность. Однако у
них могут наблюдаться неправильные патологические позы и положения, нарушения

походки, движения недостаточно ловкие, замедленные. Снижена мышечная сила, имеются
недостатки мелкой моторики.
Особенности двигательного стереотипа обычно складываются к 3-м годам, в
некоторых случаях дети могут перейти к самостоятельной ходьбе в более поздние сроки.
Всех дошкольников с НОДА условно можно разделить на две категории, которые
нуждаются в различных вариантах психолого-педагогической поддержки и создания
специальных
образовательных
условий.
Дифференциация
основывается
на
этиологическом
принципе, а именно неврологической или ортопедической патологии
обусловленной
двигательными нарушениями.
Дети, у которых двигательная недостаточность связана с поражением центральной
нервной системы чаще имеют недостатки речевого развития и когнитивных функций.
Дети с двигательными нарушениями ортопедического характера могут иметь вторичные
когнитивные нарушения, но они в меньшей мере нуждаются в коррекционной помощи,
могут быть успешно включены в инклюзивные группы.
К первой категории (с неврологическим характером двигательныхрасстройств)
относятся дети, у которых НОДА обусловлены органическим поражением двигательных
отделов центральной нервной системы. Большинство детей этой группы составляют дети
с детским церебральным параличом (ДЦП) (89% от общего количества детей с НОДА).
Именно эта категория детей, составляет подавляющее число в образовательных
организациях.
При ДЦП нарушения развития имеют, как правило, сложную структуру, т.е.
отмечается сочетание двигательных, психических и речевых нарушений. Степень тяжести
психомоторных расстройств варьирует в большом диапазоне, при этом могут наблюдаться
различные сочетания. Например, при легких двигательных расстройствах могут
наблюдаться выраженные интеллектуальные и речевые нарушения, а при тяжелой степени
двигательной патологии могут быть незначительные отклонения в интеллектуальном и /
или речевом развитии.
Задержка и нарушение формирования всех двигательных функций оказывают
неблагоприятное влияние на формирование психики и речи. Для детей характерны
специфические
отклонения
в
психическом
развитии
(нарушено
формированиепознавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и личности).
Структура нарушений познавательной деятельности при ДЦП имеет ряд специфических
особенностей, характерных для всех детей: неравномерный характер нарушений
отдельных психических функций; сниженный запас знаний и представлений об
окружающем мире, выраженность астенических проявлений (высокая истощаемость всех
психических процессов, утомляемость), пониженная работоспособность. Нарушение
координированной деятельности различных анализаторных систем (патология зрения,
слуха, мышечно-суставного чувства) существенно сказывается на восприятии в целом,
ограничивает объем информации, затрудняет интеллектуальную деятельность детей.
Чаще всего характерна недостаточность пространственных и временных представлений,
тактильного восприятия, конструктивного праксиса. По состояниюинтеллекта дети с
НОДА представляют крайне разнородную группу: одни имеют нормальный или близкий к
нормальному интеллект, а у других наблюдается задержка психического развития, у части
детей - умственная отсталость (различной степени тяжести). Дошкольники без
отклонений в психическом (в частности, интеллектуальном) развитии встречаются
относительно редко.
Основным
нарушением
познавательной
деятельности
при
ДЦП
является
задержкапсихического развития (ЗПР) органического генеза. ЗПР при ДЦП чаще всего
характеризует благоприятная динамика дальнейшего умственного развития детей. При

ранней, систематической, адекватной коррекционно-педагогической работе дети часто
догоняют сверстников в умственном развитии.
При ДЦП не только замедляется, но и патологически искажается процесс формирования
речи. У детей отмечается задержка и нарушение формирования всех
сторон речи: лексической, грамматической, фонетической и фонематической. У всех
детей с церебральным параличом в результате нарушения функций артикуляционного
аппарата (речедвигательных расстройств) недостаточно развита, прежде всего,
фонетическая сторона речи. Все это требует целенаправленного логопедического
воздействия.
Нарушения эмоционально-волевой сферы проявляются в том, что у одних детей
отмечается повышенная эмоциональная возбудимость, раздражительность, двигательная
расторможенность, у других - заторможенность, застенчивость, робость.
У дошкольников с ДЦП отмечаются такие нарушения личностного развития, как
пониженная мотивация к деятельности, страхи, связанные с передвижением и общением,
стремление к ограничению социальных контактов. Дети с двигательными нарушениями
неврологического характера часто испытывают трудности в адаптации к условиям
образовательной организации, так как у этих детей нарушения двигательной сферы чаще
всего сочетаются с недостатками речевого и познавательного развития. Они лучше
адаптируются в группах компенсирующей и оздоровительной направленности.
Ко второй категории (с ортопедическим характером двигательных расстройств)
относятся дети с преимущественным поражением опорно-двигательного аппарата не
неврологического характера. Обычно эти дети не имеют выраженных нарушений
интеллектуального развития. У некоторых детей несколько замедлен общий темп
психического развития и могут быть частично нарушены отдельные корковые функции,
особенно зрительно - пространственные представления. В этом случае дети, имеющие
незначительное отставание познавательного развития при условии минимальной
коррекционно-педагогической помощи на протяжении дошкольного возраста, к началу
школьного обучения могут достичь уровня нормально развивающихся сверстников.
Нередко у детей наблюдаются незначительные отклонения в развитии речи.
У многих детей отмечаются проблемы в социально-личностном развитии в связи с
переживанием дефекта и с особенностями воспитания. Поэтому эти дети нуждаются в
психологической поддержке на фоне систематического ортопедического лечения и
соблюдения щадящего индивидуального двигательного режима.
Вследствие неоднородности состава детей с НОДА диапазон различий в
требуемом уровне и содержании их дошкольного образования предполагает их
образовательную дифференциацию.
Анализ особенностей развития дошкольников с НОДА позволяет выделить ряд их
специфических (особых) образовательных потребностей, среди которых, важнейшими
являются потребности в:
 ранней психолого-медико-педагогической

помощи

в

системе

комплексной

абилитации/реабилитации;
 создании безбарьерной архитектурно-планировочной среды;
 обеспечении особой пространственной и временной организации образовательной

среды;
 регламентации деятельности с учетом медицинских рекомендаций (соблюдение

ортопедического режима);
 обязательной непрерывности коррекционно-развивающего процесса, реализуемого,

как через содержание образовательных областей, так и в процессе индивидуальной
работы:
 наличии рекомендаций лечащего врача и / или ПМПК к определению режима
нагрузок, организации образовательного процесса (организация режима дня, режим

ношения ортопедической обуви, смена видов деятельности на занятиях,
проведение физкультурных пауз и т.д.);
 адресной помощи по коррекции двигательных, речевых, познавательных и
социально-личностных нарушений и подготовке к школе;
 использовании специальных методов, приёмов и средств обучения (в том числе
специализированных компьютерных и ассистивных технологий), обеспечивающих
реализацию «обходных путей» обучения:
 целенаправленной работе с родителями детей с НОДА, включая обучение их
доступным приемам коррекционно-развивающей работы;
 сохранении, укреплении психического и соматического здоровья, в поддержании
работоспособности, предупреждении истощаемости, психофизическихперегрузок,
эмоциональных срывов;
 индивидуализации образовательного процесса с учетом структурынарушений и
вариативности проявлений;
 формировании
у
педагогов
образовательной
организации
специальныхкомпетенций в области работы с детьми с двигательной патологией;
 формировании толерантного отношения к ребенку с НОДА у здоровых детей и их
родителей;
 максимальном расширении образовательного пространства – выход за пределы
образовательной организации с учетом психофизических особенностей детей
указанной категории.
При принятии решения о поступлении ребенка с двигательной патологией в
дошкольную образовательную организацию необходимо тщательно проанализировать
возможные риски и определить форму получения дошкольного образования (группы
компенсирующей направленности, группы комбинированной направленности, группы
оздоровительной направленности и т.п.).
Нецелесообразно рекомендовать инклюзивное дошкольное образование детям с
тяжелыми
двигательными
нарушениями,
неспособным
к
самостоятельному
передвижению и самообслуживанию. Трудности могут испытывать дети, у которых
двигательные нарушения сочетаются с нарушениями зрения или слуха.
Особенно затруднена инклюзия детей с сочетанием двигательных и тяжелых
интеллектуальных нарушений в группы общеразвивающей направленности. Поэтому
вопрос об инклюзии дошкольников с двигательными нарушениями должен каждый раз
решаться индивидуально и очень взвешенно. Детям с сочетанием двигательных
иинтеллектуальных нарушений целесообразно рекомендовать группы компенсирующей
направленности.
При принятии решения о поступлении ребенка с двигательной патологией в
образовательную организацию необходимо тщательно проанализировать возможные
риски.
В случаях, когда легкие двигательные нарушения сочетаются с негрубым
отставанием в познавательном развитии, совместное обучение и воспитание здоровых
детей с сверстниками в условиях образовательной организации может выступать как
важный диагностический этап, который покажет родителям и педагогам истинные
возможности ребенка и позволит правильно выбрать дальнейший педагогический
маршрут. Поэтому вопрос об инклюзии дошкольников с двигательными нарушениями
должен всякий раз решаться индивидуально и очень взвешенно.
При включении ребенка с двигательными нарушениями в образовательный
процесс дошкольной образовательной организации обязательным условием является
организация его систематического, адекватного, непрерывного психолого-медикопедагогического сопровождения. Реализация данного условия возможна благодаря
имеющейся в

Российской Федерации системы медико-психолого-педагогической помощи детям с
двигательной патологией.
С учетом специфики дошкольного образования как фундамента всего последующего
общего образования, в соответствии с Федеральным законом «Об образовании в
Российской Федерации» и Федеральным государственным образовательным стандартом
дошкольного образования (далее – ФГОС ДО, Стандарт), разработана настоящая
адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования для детей
дошкольного возраста с нарушениями опорно-двигательного аппарата (далее –
Программа).
Стандарт определяет инвариантные цели и ориентиры разработки основных
образовательных программ дошкольного образования, а Программа предоставляет
примеры вариативных способов и средств их достижения.
Программа является документом, с учетом которого организации, осуществляющие
образовательную деятельность на уровне дошкольного образования (далее –
Организации) самостоятельно разрабатывают и утверждают основную образовательную
программу дошкольного образования для детей дошкольного возраста с НОДА.
На основе Программы на разных возрастных этапах развития и социализации
дошкольников с НОДА конструируется мотивирующая образовательная среда.
Мотивирующая образовательная среда предоставляет систему условий развития детей,
включая пространственно-временные (гибкость и трансформируемость пространства и его
предметного наполнения, гибкость планирования), социальные (формы сотрудничества и
общения, ролевые и межличностные отношения всех участников образовательных
отношений, включая педагогов, детей, родителей (законных представителей),
администрацию), условия детской активности (доступность и разнообразие видов
деятельности,
соответствующих
возрастно-психологическим
особенностям
дошкольников, задачам развития каждого ребенка), материально-технические и другие
условия образовательной деятельности.
Программа также содержит рекомендации по развивающему оцениванию достижения
целей в форме педагогической и психологической диагностики развития детей, а также
качества реализации основной образовательной программы Организации. Система
оценивания качества реализации программы Организации направлена в первую очередь
на оценивание созданных Организацией условий внутри образовательного процесса.
ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
2.1. Цели и задачи Программы
Целью реализации, адаптированной основной образовательной программы
дошкольного образования, является обеспечение условий для дошкольного
образования, определяемых общими и особыми потребностями ребёнка раннего и
дошкольного возраста с НОДА, индивидуальными особенностями его развития и
состояния здоровья. Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству
между людьми, способствует реализации прав детей дошкольного возраста на
получение доступного и качественного образования, обеспечивает развитие
способностей каждого ребенка, формирование и развитие личности ребенка в
соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и
социокультурными
ценностями
в
целях
интеллектуального,
духовно
нравственного, творческого и физического развития человека, удовлетворения его
образовательных потребностей и интересов.
Цель Программы достигается через решение следующих задач:
 реализация адаптированной основной образовательной программы;
 коррекция недостатков психофизического развития детей с НОДА;
II.











охрана и укрепление физического и психического здоровья детей с НОДА, в том
числе их эмоционального благополучия;
обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с НОДА в
период дошкольного детства независимо от места проживания, пола, нации, языка,
социального статуса;
создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными,
психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и
творческого потенциала каждого ребенка с НОДА как субъекта отношений с
другими детьми, взрослыми и миром;
объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс
наоснове духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в
обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
формирование общей культуры личности детей с НОДА, развитие их социальных,
нравственных,
эстетических,
интеллектуальных,
физических
качеств,
инициативности,
формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим
ииндивидуальным особенностям развития детей с НОДА;
обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение компетентности
родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и
укрепления здоровья детей с НОДА;
обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и начального
общего образования.

При разработке и конструировании адаптированной основной образовательной
программы могут использоваться комплексные образовательные программы,
соответствующие Стандарту и парциальные образовательные программы, а также
методические и научно-практические материалы.
2.2. Принципы и подходы к формированию Программы
В соответствии со Стандартом Программа построена на следующих принципах:
Общие принципы и подходы к формированию программ:
- поддержка разнообразия детства; - сохранение уникальности и самоценности детства
как важного этапа в общем развитии человека; - позитивная социализация ребенка;
- личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия взрослых и
родителей (законных представителей), педагогических и иных работников Организации) и
детей;
- содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным
участником (субъектом) образовательных отношений; - сотрудничество Организации с
семьей;
возрастная адекватность образования. Этот принцип предполагает подбор педагогом
содержания и методов дошкольного образования в соответствии с возрастными
особенностями детей.
Специфические принципы и подходы к формированию программ:
 сетевое взаимодействие с организациями социализации, образования, охраны
здоровья и другими партнерами, которые могут внести вклад в развитие и
образование детей, а также использование ресурсов местного сообщества и
вариативных программ дополнительного образования детей для обогащения
детского развития. Программа предполагает, что Организация устанавливает
партнерские отношения не только с семьями детей, но и с другими организациями
и лицами, которые могут способствовать удовлетворению особых образовательных
потребностей детей с НОДА, оказанию психолого-педагогической и/или
медицинской поддержки в случае необходимости (Центр психолого-









педагогической, медицинской и социальной помощи, профильные медицинские
центры, неврологические и ортопедические клиники).
индивидуализация дошкольного образования детей с НОДА предполагает такое
построение образовательной деятельности, которое открывает возможности для
индивидуализации образовательного процесса, появления индивидуальной
траектории развития каждого ребенка с характерными для данного ребенка
спецификой и скоростью, учитывающей его интересы, мотивы, способности и
психофизические особенности.
развивающее вариативное образование. Этот принцип предполагает, что
образовательное содержание предлагается ребенку через разные виды
деятельности с учетом зон актуального и ближайшего развития ребенка (Л.С.
Выготский), что способствует развитию, расширению как явных, так и
потенциальных возможностей ребенка.
полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей. В
соответствии со Стандартом Программа предполагает всестороннее социально
коммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое и
физическое развитие детей посредством различных видов детской активности.
Деление Программы на образовательные области не означает, что каждая
образовательная область осваивается ребенком отдельно, в форме изолированных
занятий по модели школьных предметов. Между отдельными разделами
Программы существуют многообразные взаимосвязи: познавательное развитие
детей с НОДА тесно связано с двигательным, речевым и социальнокоммуникативным, художественно-эстетическое – с познавательным и речевым и
т.п. Содержание образовательной деятельности в каждой области тесно связано с
другими областями. Такая организация образовательного процесса соответствует
особенностям развития детей с НОДА раннего и дошкольного возраста.
инвариантность ценностей и целей при вариативности средств реализации и
достижения целей Программы. Стандарт и Программа задают инвариантные
ценности и ориентиры, с учетом которых Организация должна разработать свою
адаптированную основную образовательную программу. При этом за
Организацией остаётся право выбора способов их достижения, выбора
образовательных
программ,учитывающих
разнородность
состава
групп
воспитанников, их психофизических особенностей, запросов родителей (законных
представителей).

2.3. Планируемые результаты
В соответствии с ФГОС ДО специфика дошкольного детства и системные особенности
дошкольного образования делают неправомерными требования от ребенка дошкольного
возраста конкретных образовательных достижений. Поэтому результаты освоения
Программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования и
представляют собой возрастные характеристики возможных достижений ребенка с НОДА
к концу дошкольного образования.
Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на достижение
целевых ориентиров дошкольного образования, которые описаны как основные
характеристики развития ребенка с НОДА. Они представлены в виде изложения
возможных достижений воспитанников на разных возрастных этапах дошкольного
детства. В связи с разнообразием причин, вызывающих двигательные нарушения,
особенностями течения заболеваний, разной динамикой развития детей разных групп, ряд
показателей развития этих детей на разных возрастных этапах может отличаться от
возрастных нормативов.
В первую очередь, это касается двигательного развития. У большинства детей отмечается
задержка и нарушения в формировании двигательных навыков, часть детей с

неврологической патологией или тяжелыми ортопедическими заболеваниями не
переходят к самостоятельной ходьбе в дошкольном возрасте. Может отмечаться задержка
речевого и психического развития. У детей с сочетанием двигательной патологии с
сенсорными и (или) интеллектуальными нарушениями целевые ориентиры каждого
возрастного этапа должны определяться индивидуально, с учетом сложной структуры
нарушения.
В соответствии с особенностями психофизического развития ребенка с НОДА,
планируемые результаты освоения Программы предусмотрены в ряде целевых
ориентиров.
2.3.1. Целевые ориентиры освоения Программы детьми младшего дошкольного
возраста с НОДА
К четырем –пяти годамребенок:
 способен к устойчивому эмоциональному контакту со взрослым и сверстниками;
 проявляет речевую активность, способность взаимодействовать с окружающими,
желание общаться с помощью слова, стремится к расширению понимания речи;
 понимает названия предметов, действий, признаков, встречающихся в
повседневной речи;
 понимает и выполняет словесные инструкции, выраженные различными по степени
сложности синтаксическими конструкциями;
 различает лексические значения слов и грамматических форм слова;
 пополняет активный словарный запас с последующим включением его в простые
фразы;
 называет действия, предметы, изображенные на картинке, выполненные
персонажами сказок или другими объектами;
 участвует в элементарном диалоге (отвечает на вопросы после прочтения сказки,
используя слова, простые предложения, состоящие из двух-трех слов, которые
могут добавляться жестами);
 рассказывает двустишья и простые потешки;
 использует для передачи сообщения слова, простые предложения, состоящие из
двух-трех слов, которые могут добавляться жестами;
 произносит простые по артикуляции звуки;
 воспроизводит звукослоговую структуру двухсложных слов, состоящих из
открытых, закрытых слогов, с ударением на гласном звуке;
 выполняет отдельные ролевые действия, носящие условный характер, участвует в
разыгрывании сюжета: цепочки двух-трех действий (воображаемую ситуацию
удерживает взрослый);
 соблюдает в игре элементарные правила;
 осуществляет перенос, сформированных ранее игровых действий в различные
игры;
 проявляет интерес к действиям других детей, может им подражать;
 замечает несоответствие поведения других детей требованиям взрослого;
 выражает интерес и проявляет внимание к различным эмоциональным состояниям
человека;
 выбирает из трех предметов разной величины «самый большой» («самый
маленький»);
 считает с соблюдением принципа «один к одному» (в доступных пределах счета),
обозначает итог счета;
 знает реальные явления и их изображения: контрастные времена года (лето и зима)
и части суток (день и ночь);
 эмоционально положительно относится к изобразительной деятельности, ее
процессу и результатам;

 владеет некоторыми операционально-техническими сторонами изобразительной
деятельности с учетом ограничения манипулятивной функции;
 планирует основные этапы предстоящей работы с помощью взрослого;
 с помощью взрослого выполняет музыкально-ритмические движения и действия на
шумовых музыкальных инструментах;
 выражает стремление осваивать различные виды движения (бег, лазанье,
перешагивание и пр.);
 обладает навыками элементарной ориентировки в пространстве;
 реагирует на сигнал и действует в соответствии с ним;
 стремится принимать активное участие в подвижных играх;
 использует предметы домашнего обихода, личной гигиены, выполняет орудийные
действия с предметами бытового назначения с незначительной помощью
взрослого;
 с помощью взрослого стремится поддерживать опрятность во внешнем виде,
выполняет основные культурно-гигиенические действия, ориентируясь на образец
и словесные просьбы взрослого.
2.3.2. Целевые ориентиры освоения Программы детьми среднего дошкольного
возраста с НОДА
К пяти-шести годам ребенок:
 проявляет мотивацию к занятиям, попытки планировать (с помощью взрослого)
деятельность для достижения какой-либо (конкретной) цели;
 понимает и употребляет слова, обозначающие названия предметов, действий,
признаков, состояний, свойств, качеств;
 различает словообразовательные модели и грамматические формы слов в
импрессивной речи;
 использует в речи простейшие виды сложносочиненных предложений с
сочинительными союзами, применяет слова в соответствии с коммуникативной
ситуацией;
 пересказывает (с помощью взрослого) небольшую сказку, рассказ, с помощью
взрослого рассказывает по картинке, пересказывает небольшие произведения;
 составляет описательный рассказ по вопросам (с помощью взрослого),
ориентируясь на игрушки, картинки, из личного опыта;
 различает на слух ненарушенные и нарушенные в произношении звуки;
 владеет простыми формами фонематического анализа;
 использует различные виды интонационных конструкций;
 выполняет взаимосвязанные ролевые действия, изображающие социальные
функции людей, понимает и называет свою роль;
 использует в ходе игры различные натуральные предметы, их модели, предметызаместители;
 передает в сюжетно-ролевых и театрализованных играх различные виды
социальных отношений;
 стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от
взрослого;
 проявляет доброжелательное отношение к детям, взрослым, оказывает помощь в
процессе деятельности, благодарит за помощь;
 занимается доступным продуктивным видом деятельности, не отвлекаясь, в
течение некоторого времени (15–20 минут);
 устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и
функциональными свойствами в животном и растительном мире на основе
наблюдений и практического экспериментирования;

 осуществляет «пошаговое» планирование с последующим словесным отчетом о
последовательности действий сначала с помощью взрослого, к концу периода
обучения, самостоятельно;
 имеет представления о независимости количества элементов множества от
пространственного расположения предметов, составляющих множество, и их
качественных признаков, осуществляет элементарные счетные действия с
множествами предметов на основе слухового, тактильного и зрительного
восприятия;
 имеет представления о времени на основе наиболее характерных признаков (по
наблюдениям в природе, по изображениям на картинках); узнает и называет
реальные явления и их изображения: времена года и части суток;
 владеет ситуативной речью в общении с другими детьми и со взрослыми,
элементарными коммуникативными умениями, взаимодействует с окружающими
взрослыми и сверстниками, используя речевые и неречевые средства общения;
 может самостоятельно получать новую информацию (задает вопросы,
экспериментирует);
 обладает
значительно
возросшим
объемом
понимания
речи
и
звукпроизносительными возможностями, активным словарным запасом с
последующим включением его в простые фразы;
 в речи употребляет все части речи, проявляя словотворчество;
 сочиняет небольшую сказку или историю по теме, рассказывает о своих
впечатлениях, высказывается по содержанию литературных произведений (с
помощью взрослого и самостоятельно);
 изображает предметы с деталями, появляются элементы сюжета, композиции,
замысел опережает изображение;
 положительно эмоционально относится к изобразительной деятельности, ее
процессу и результатам, знает материалы и средства, используемые в процессе
изобразительной деятельности, их свойства;
 знает основные цвета и их оттенки;
 сотрудничает с другими детьми в процессе выполнения коллективных работ;
 внимательно слушает музыку, понимает и интерпретирует выразительные средства
музыки,
проявляя
желание
самостоятельно
заниматься
музыкальной
деятельностью;
 выполняет двигательные цепочки из трех-пяти элементов;
 выполняет общеразвивающие упражнения с учетом особенностей двигательного
развития;
 элементарно описывает по вопросам взрослого свое самочувствие, может привлечь
его внимание в случае плохого самочувствия, боли и т. п.
2.3.3. Целевые ориентиры освоения Программы детьми старшего дошкольного
возраста с НОДА
К шести-семи годам ребенок:
 обладает сформированной мотивацией к школьному обучению;
 усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях
окружающего мира;
 употребляет слова, обозначающие личностные характеристики, с мотивным
значением, многозначные;
 умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;
 умеет осмысливать образные выражения и объяснять смысл поговорок (при
необходимости прибегает к помощи взрослого);
 правильно употребляет грамматические формы слова; продуктивные и
непродуктивные словообразовательные модели;

 составляет различные виды описательных
рассказов,
текстов
(описание, повествование, с элементами рассуждения) с соблюдением цельности и
связности высказывания, составляет творческие рассказы;
 осуществляет слуховую и слухопроизносительную дифференциацию звуков по
всем дифференциальным признакам;
 владеет простыми формами фонематического анализа, способен осуществлять
сложные формы фонематического анализа (с постепенным переводом речевых
умений во внутренний план), осуществляет операции фонематического синтеза;
 осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез слов
(двухсложных с открытыми, закрытыми слогами, трехсложных с открытыми
слогами, односложных);
 правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом);
 владеет доступными видами продуктивной деятельности, проявляет инициативу и
самостоятельность в разных видах деятельности;
 выбирает род занятий, участников по совместной деятельности, избирательно и
устойчиво взаимодействует с детьми;
 участвует в коллективном создании замысла в игре и на занятиях;
 передает как можно более точное сообщение другому, проявляя внимание к
собеседнику;
 регулирует свое поведение в соответствии с усвоенными нормами и правилами,
проявляет кооперативные умения в процессе игры, соблюдая отношения
партнерства, взаимопомощи, взаимной поддержки;
 отстаивает усвоенные нормы и правила перед ровесниками и взрослыми, стремится
к самостоятельности, проявляет относительную независимость от взрослого;
 использует в играх знания, полученные в ходе экскурсий, наблюдений, знакомства
с художественной литературой, картинным материалом, народным творчеством,
историческими сведениями, мультфильмами и т. п.;
 использует в процессе продуктивной деятельности все виды словесной регуляции:
словесного отчета, словесного сопровождения и словесного планирования
деятельности;
 устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и
функциональными свойствами в животном и растительном мире на основе
наблюдений и практического экспериментирования;
 решает простые арифметические задачи устно, используя при необходимости в
качестве счетного материала символические изображения;
 определяет времена года, части суток;
 самостоятельно получает новую информацию (задает вопросы, экспериментирует);
 пересказывает литературные произведения, по иллюстративному материалу
(картинкам,
картинам,
фотографиям),
содержание
которых
отражает
эмоциональный, игровой, трудовой, познавательный опыт детей;
 выполняет речевые действия в соответствии с планом повествования, составляет
рассказы по сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок, используя
графические схемы, наглядные опоры;
 отражает в речи собственные впечатления, представления, события своей жизни,
составляет с помощью взрослого небольшие сообщения, рассказы «из личного
опыта»;
 владеет языковыми операции, обеспечивающими овладение грамотой;
 стремится к использованию различных средств и материалов в процессе
изобразительной деятельности;
 имеет элементарные представления о видах искусства, понимает доступные
произведения искусства (картины, иллюстрации к сказкам и рассказам, народная







игрушка: семеновская матрешка, дымковская и богородская игрушка,
воспринимает музыку, художественную литературу, фольклор;
проявляет интерес к произведениям народной, классической и современной
музыки, к музыкальным инструментам;
сопереживает персонажам художественных произведений;
выполняет доступные движения и упражнения по словесной инструкции взрослых;
знает и подчиняется правилам игр, игр с элементами спорта;
владеет элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в питании,
двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек и др.).

Темпы двигательного развития могут существенно варьировать в зависимости от тяжести
двигательных нарушений и динамических изменений в ходе лечения. Речевое и
познавательное развитие детей с НОДА тесно связаны с их двигательным развитием. У
детей с тяжелой двигательной патологией может задерживаться темп познавательного и
речевого развития.
III. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
3.1. Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями
развития ребенка с НОДА
Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы дается
с учетом психофизических, возрастных и индивидуальных особенностей дошкольников с
НОДА, специфики их образовательных потребностей и интересов.
Реализация Программы обеспечивается на основе вариативных форм, способов, методов и
средств, представленных в образовательных программах, методических пособиях,
соответствующих принципам и целям Стандарта и выбираемых педагогом с учетом
многообразия конкретных социокультурных, географических, климатических условий
реализации Программы, возраста воспитанников с НОДА, состава групп, особенностей и
интересов детей, запросов родителей (законных представителей).
Примером вариативных форм, способов, методов организации образовательной
деятельности могут служить такие формы как: образовательные ситуации, предлагаемые
для группы детей, исходя из особенностей их речевого развития (занятия), различные
виды игр и игровых ситуаций, в том числе сюжетно-ролевая игра, театрализованная игра,
дидактическая и подвижная игра, в том числе, народные игры, игра-экспериментирование
и другие виды игр; взаимодействие и общение детей и взрослых и/или детей между собой;
проекты различной направленности, прежде всего исследовательские; праздники,
социальные акции т.п., а также использование образовательного потенциала режимных
моментов. Все формы вместе и каждая в отдельности, могут быть реализованы, через
сочетание организованных взрослыми и самостоятельно инициируемых свободно
выбираемых детьми видов деятельности.
При подборе форм, методов, способов реализации Программы для достижения
планируемых результатов, описанных в Стандарте в форме целевых ориентиров и
развития в пяти образовательных областях необходимо учитывать общие характеристики
возрастного развития детей и задачи развития для каждого возрастного периода, а также
особенности речевого развития детей с нарушением опорно-двигательного аппарата.
3.1.1. Социально-коммуникативное развитие
В области социально-коммуникативного развития ребенка в условиях информационной
социализации основными задачами образовательной деятельности являются создание
условий для:

- развития положительного отношения ребенка к себе и другим людям;
- развития коммуникативной и социальной компетентности, в том числе информационносоциальной компетентности;
- развития игровой деятельности;
- развития компетентности в виртуальном поиске.
В сфере развития положительного отношения ребенка к себе и другим людям
Взрослые способствуют развитию у ребенка положительного самоощущения, чувства
собственного достоинства, осознанию своих прав и свобод. У детей формируются
представления о взрослых и детях, об особенностях их внешнего вида, о ярко выраженных
эмоциональных состояниях, о делах и поступках людей, о семье и родственных
отношениях.
Особое внимание обращается на развитие положительного отношения ребенка к
окружающим его людям: воспитывают уважение и терпимость к другим детям и
взрослым, вне зависимости от их социального происхождения, внешнего вида, расовой и
национальной принадлежности, языка, вероисповедания, пола, возраста, личностного и
поведенческого своеобразия; воспитывают уважение к чувству собственного достоинства
других людей, их мнениям, желаниям, взглядам.
В сфере развития коммуникативной и социальной компетентности
Педагоги расширяют представления детей с НОДА о микросоциальном окружение,
опираясь на имеющийся у них первый положительный социальный опыт в общении и
социальных контактах, приобретенный в семье, в повседневной жизни.
Педагоги предоставляют детям с НОДА возможность выражать свои переживания,
чувства, взгляды, убеждения и выбирать способы их выражения, исходя из имеющегося у
них опыта, в том числе средств речевой коммуникации. Эти возможности свободного
самовыражения играют ключевую роль в развитии речи и коммуникативных
способностей, расширяют словарный запас и умение логично и связно выражать свои
мысли, развивают готовность принятия на себя ответственности в соответствии с уровнем
развития.
Взрослые во всех формах взаимодействия с детьми формируют у них представления о
себе и окружающем мире, активизируя речевую деятельность детей с НОДА, накопление
ими словарного запаса, связанного с их эмоциональным, бытовым, предметным, игровым
опытом.
Взрослые способствуют развитию у детей социальных навыков: при возникновении
конфликтных ситуаций не вмешиваются, позволяя детям решить конфликт
самостоятельно и помогая им только в случае необходимости. В различных социальных
ситуациях дети учатся договариваться, соблюдать очередность, устанавливать новые
контакты.
В сфере развития игровой деятельности
Педагоги создают условия для свободной игры детей, организуют и поощряют участие
детей с НОДА в дидактических и творческих играх и других игровых формах;
поддерживают творческую импровизацию в игре. У детей развивают стремление играть
вместе со взрослыми и с другими детьми на основе личных симпатий. Детей знакомят с
адекватным использованием игрушек, в соответствии с их функциональным назначением,
воспитывая у них умение соблюдать в игре элементарные правила поведения и
взаимодействия на основе игрового сюжета. Взрослые обучают детей с НОДА
использовать речевые и неречевые средства общения в процессе игрового
взаимодействия. Активно поощряется желание детей самостоятельно играть в знакомые
игры. Взрослые стимулируют желание детей отражать в играх свой жизненный опыт,

включаться в различные игры и игровые ситуации по просьбе взрослого, других детей или
самостоятельно, расширяя их возможности использовать приобретенные игровые умения
в новой игре. Используют дидактические игры и игровые приемы в разных видах
деятельности и при выполнении режимных моментов.
Игра как основная часть образовательной области «Социально-коммуникативное
развитие» включается в совместную образовательную деятельность взрослых и детей в
процессе овладения всеми образовательными областями, в групповые и индивидуальные
коррекционно-развивающие занятия. В игре возникают партнерские отношения, поэтому
социальная сфера «ребенок среди сверстников» становится предметом особого внимания
педагогов. Взаимодействие взрослого с детьми с НОДА строится с учетом интересов
каждого ребенка и детского сообщества в целом.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми среднего дошкольного
возраста
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной
области «Социально-коммуникативное развитие» на второй, как и на первой ступени
обучения, по следующим разделам:
 игра;
 представления о мире людей и рукотворных материалах;
 безопасное поведение в быту, социуме, природе;
 труд.
Содержание образовательной области «Социально-коммуникативное развитие»
направлено на совершенствование и обогащение навыков игровой деятельности детей с
НОДА, дальнейшее приобщение их к элементарным общепринятым нормам и правилам
взаимоотношения со сверстниками и взрослыми, в том числе моральным, на обогащение
первичных представлений о гендерной и семейной принадлежности. Активное включение
в образовательный процесс разнообразных игр во всех формах и направлениях
общеразвивающей и коррекционно-развивающей работы с дошкольниками с НОДА на
протяжении их пребывания в дошкольной организации стимулирует двигательную,
познавательную и речевую активность детей этой категории.
Объектом особого внимания специалистов, работающих с детьми (учителейдефектологов, воспитателей, музыкальных руководителей и др.) становится уточнение и
совершенствование использования детьми с нарушением речи при НОДА
коммуникативных средств, проявляющихся в игре: положительных взаимоотношений,
организованности, выдержки, настойчивости, умения контролировать свои эмоции и
подчинять их правилам группового взаимодействия в соответствии с общим игровым
замыслом.
Необходимо обеспечить подбор доступного детям игрового и речевого материала
применительно к творческим и дидактическим играм, ситуациям трудовых процессов,
которые осваивает ребенок среднего дошкольного возраста с двигательной патологией.
Основное внимание взрослых в различных образовательных ситуациях обращается на
обучение детей с НОДА использованию, прежде всего, вербальных (в сочетании с
невербальными) средств общения в процессе игры, организованной деятельности, в
режимные моменты и т.п.
Педагоги создают образовательные ситуации, направленные на стимулирование у детей
потребности в сотрудничестве, в кооперативных действиях со сверстниками во всех видах
деятельности. На этой основе осуществляется работа по активизации двигательной сферы,
познавательной и речевой деятельности.

Образовательную деятельность в рамках области «Социально-коммуникативное
развитие» проводят воспитатели, интегрируя ее содержание с тематикой логопедической
работы, проводимой учителем-логопедом. В образовательный процесс в области
«Социально-коммуникативное развитие» желательно вовлекать родителей детей, а также
всех остальных специалистов, работающих с детьми с НОДА.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего
дошкольного возраста.
Содержание образовательной области «Социально-коммуникативное развитие»
направлено на всестороннее развитие у детей с НОДА навыков игровой деятельности,
дальнейшее приобщение их к общепринятым нормам и правилам взаимоотношения со
сверстниками и взрослыми, в том числе моральным, на обогащение первичных
представлений о гендерной и семейной принадлежности.
В этот период в коррекционно-развивающей работе с детьми взрослые создают и
расширяют знакомые образовательные ситуации, направленные на стимулирование
потребности детей в сотрудничестве, в кооперативных действиях со сверстниками во всех
видах деятельности, продолжается работа по активизации двигательной, познавательной и
речевой деятельности.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной
области «Социально-коммуникативное развитие» на третьей ступени обучения, как и на
предыдущих, по следующим разделам: 1) игра; 2) представления о мире людей и
рукотворных материалах; 3) безопасное поведение в быту, социуме, природе; 4) труд.
Образовательную деятельность в рамках области «Социально-коммуникативное
развитие» проводят воспитатели, интегрируя ее содержание с тематикой коррекционноразвивающей работы.
Совместная образовательная деятельность педагогов с детьми с НОДА предполагает
следующие направления работы: дальнейшее формирование представлений детей о
разнообразии окружающего их мира людей и рукотворных материалов; воспитание
правильного отношения к людям, к вещам и т. д.; обучение способам поведения в
обществе, отражающим желания, возможности и предпочтения детей. В процессе
уточнения представлений о себе и окружающем мире у детей активизируется речевая
деятельность, расширяется словарный запас.
Основное внимание обращается на совершенствование игровых действий и выполнение
игровых правил в дидактических и подвижных играх и упражнениях.
В этот период большое значение приобретает создание предметно-развивающей среды,
отвечающей двигательным особенностям детей, и привлечение детей к творческим играм.
Воспитатели организуют сюжетно-ролевые и театрализованные игры с детьми,
осуществляя косвенное руководство ими. Элементы сюжетно-ролевой и сюжетнодидактической игры, театрализованные игры, подвижные, дидактические игры активно
включаются в занятия с детьми по всем направлениям коррекционно-развивающей
работы.
Работа с детьми старшего дошкольного возраста предполагает активное применение игротерапевтических техник с элементами куклотерапии, песочной терапии, арттерапии и др.
Занятия по психотерапевтическим методикам (работа с детской агрессией, страхами,
тревожностью) проводит педагог-психолог, согласуя их с педагогами группы и
родителями.
Педагоги уделяют основное внимание формированию связной речи у детей с НОДА, ее
основных функций (коммуникативной, регулирующей, познавательной). Дети
вовлекаются в различные виды деятельности, естественным образом обеспечивающие их

коммуникативное взаимодействие со взрослыми и сверстниками, развитие
познавательного интереса и мотивации к деятельности.
Особое внимание обращается на формирование у детей представления о Родине: о
городах России, о ее столице, о государственной символике, гимне страны и т. д. У детей
в различных ситуациях расширяют и закрепляют представления о предметах быта,
необходимых человеку, о макросоциальном окружении.
Взрослые создают условиях для формирования экологических представлений детей,
знакомя их с функциями человека праздники.
В рамках раздела особое внимание обращается на развитие у детей устойчивого
алгоритма и стереотипа поведения в опасных ситуациях, количество которых для детей с
НОДА значительно больше, чем для их сверстников, не имеющих моторных нарушений.
В этот период большое внимание уделяется формированию у детей интеллектуальной и
мотивационной готовности к обучению в школе. У детей старшего дошкольного возраста
активно развивается познавательный интерес (интеллектуальный, волевой и
эмоциональный компоненты). Взрослые, осуществляя совместную деятельность с детьми,
обращают внимание на то, какие виды деятельности их интересуют, стимулируют их
развитие, создают предметно-развивающую среду, исходя из потребностей каждого
ребенка.
Активными участниками образовательного процесса в области «Социальнокоммуникативное развитие» являются родители детей, а также все специалисты,
работающие с детьми с НОДА.
3.1.2. Познавательное развитие
В области познавательного развития ребенка основными задачами образовательной
деятельности являются создание условий для:
- развития любознательности, познавательной активности, познавательных способностей
детей;
- развития представлений в разных сферах знаний об окружающей действительности.
В сфере развития любознательности, познавательной активности, познавательных
способностей
Взрослые создают насыщенную предметно-пространственную среду, стимулирующую
познавательный интерес детей, исследовательскую активность, элементарное
экспериментирование с различными веществами, предметами, материалами.
Возможность свободных практических действий с разнообразными материалами, участие
в элементарных опытах и экспериментах имеет большое значение для умственного и
эмоционально-волевого развития ребенка с НОДА, способствует построению целостной
картины мира, оказывает стойкий долговременный эффект. У него формируется
понимание, что окружающий мир полон загадок, тайн, которые еще предстоит разгадать.
Таким образом, перед ребенком открывается познавательная перспектива дальнейшего
изучения природы, мотивация расширять и углублять свои знания.
Помимо поддержки исследовательской активности, педагоги организует познавательные
игры, поощряет интерес детей с нарушением речи к различным развивающим играм и
занятиям, например, лото, шашкам, шахматам, конструированию и пр., что особенно
важно для детей с НОДА, так как развитие моторики рук отвечает потребностям детей с
двигательными ограничениями.
В сфере развития представлений в разных сферах знаний об окружающей
действительности
Педагоги создают возможности для развития у детей общих представлений об
окружающем мире, о себе, других людях, в том числе общих представлений в

естественнонаучной области, математике, экологии. Взрослые читают книги, проводят
беседы, экскурсии, организуют просмотр фильмов, иллюстраций познавательного
содержания и предоставляют информацию в других формах. Побуждают детей задавать
вопросы, рассуждать, строить гипотезы относительно наблюдаемых явлений, событий. У
детей развивается способность ориентироваться в пространстве; сравнивать, обобщать
предметы; понимать последовательности, количества и величины; выявлять различные
соотношения; применять основные понятия, структурирующие время; правильно
называть дни недели, месяцы, времена года, части суток. Дети получают первичные
представления о геометрических формах и признаках предметов и объектов, о
геометрических телах, о количественных представлениях.
Основными задачами сенсорного воспитания детей с НОДА являются:
 Развитие всех видов восприятия (зрительного, слухового, тактильнодвигательного)
 Формирование сенсорных эталонов цвета, формы, величины, временных и
пространственных эталонов и мышечно-суставного чувства.
 Формирование полноценных представлений об окружающему мире.
 Развитие сенсорной культуры ребенка.
 Развитие высших психических функций (внимания, мышления, памяти) и
коррекция их нарушений.
 Развитие речи, перенос полученных знаний на словесный уровень, обогащение
словаря ребенка.
В работе по сенсорному воспитанию детей с НОДА выделяется; несколько разделов.
1. Развитие зрительного восприятия и коррекция его нарушений:
формирование представлений о цвете предметов; формирование представлений о форме
предметов; формирование представлений о величине предметов; формирование и
коррекция пространственных представлений; формирование временных представлений.
2. Развитие и коррекция тактильного восприятия.
3. Развитие и коррекция слухового восприятия.
При организации работы по совершенствованию зрительного восприятия необходимо
учитывать, что двигательная недостаточность препятствует его развитию в связи с
нарушением моторного аппарата глаз, недоразвитием статокинетических рефлексов. Она
мешает формированию зрительно-моторной координации, задерживает и искажает
развитие ряда высших корковых функций, особенно пространственного восприятия. В
связи с этим в коррекционную работу необходимо включать задания и упражнения для
тренировки функций мышц-глазодвигателей, плавного прослеживания, расширения поля
зрения: для улучшения функций мышц-глазодвигателей следует предлагать упражнения
на развитие зрительно-моторной координации, на улучшение фиксации взора; для
тренировки плавного прослеживания в разных направлениях необходимо использовать
такие игры, как «солнечный зайчик с зеркальца», «последи за самолетом» и т.д.,
последовательный показ картинок, расположенных горизонтально и вертикально;
специальная тренировка полей зрения может включать упражнения в устойчивости
фиксации взора при изменении положения головы и туловища, плавное прослеживание
глазами при неизменном положении головы.
В ходе занятий по формированию представлений о цвете дети должны научиться:
отбирать предметы указанного цвета; группировать предметы по цвету;
передаватьреальный цвет предметов в продуктивной деятельности; строить ряды из
оттенков спектра; определять сходство и различие между предметами на основе
сравнения по признаку цвета (огурец — зеленый, снег — белый), а также знать названия
основных цветов и оттенков.

В работе по сенсорному воспитанию большое место отводится формированию
представлений о форме. При ознакомлении детей с плоскостными и объемными
геометрическими фигурами необходимо опираться на двигательно-кинестетический
анализатор. Дети должны не только увидеть различия, но и ощутить их при манипуляции
с фигурами.
Очень важным этапом является формирование зрительно-тактильного восприятия, когда
ребенок сначала знакомится с фигурой на ощупь, а затем рассматривает ее. При
ознакомлении с плоскими геометрическими фигурами необходимо включать задания на
обведение фигур указательным пальцем, рисование этих фигур пальцем, смазанным
гуашью, обведение геометрических фигур по трафаретам и т.п. Для закрепления знаний о
форме можно в качестве дидактических игр использовать «Почтовый ящик», «Доски
Сегена». Эти же задачи решаются в играх «Подбери по форме», «Геометрическое лото»,
«Геометрическая мозаика». Хорошие результаты дает также изготовление аппликаций из
геометрических фигур: это могут быть орнаменты на бумаге из фигур разной формы или
составление сюжетной картинки с помощью вклеивания в образец соответствующих по
форме фигур.
В ходе занятий по формированию представлений о форме дети должны научиться:
правильно выбирать подходящую геометрическую фигуру при определении формы
реального предмета; группировать предметы по форме; определять сходство и различие
между предметами на основе сравнения по признаку формы (яблоко — круглое, стол —
квадратный); составлять геометрический! формы из 2—4 частей, а также из заданного
количества палочек знать названия геометрических фигур и употреблять их в собственной
речи.
Для развития представлений ребенка о величине можно использовать различные игрыупражнения со строительными материалами — построение башен, домиков и т. п. В быту,
в игровой и конструктивной деятельности усваиваются и закрепляются понятия
«высокий—низкий», «широкий— узкий». В играх «Построим матрешек, по росту»,
«Построим лесенку» дети учатся построению сериационных рядов и усваивают понятия
«выше—ниже», «длиннее—короче» и др., словарь пополняется прилагательными в
сравнительной степени. В ходе занятий дети учатся обозначать размер предметов
словесно, овладевают способами сравнения предметов для определения их размера,
учатся группировать предметы по величине и строить серии рядов.
Ребенкаподводят к зеркалу и говорят: «Посмотри, вот твой нос, рот и т.д.», «Потрогай
свой нос, лоб, глаза и т.д.». Затем действия переносят на взрослого: «Посмотри, вот мои
руки и т.д.». На следующем этапе эти упражнения выполняются на кукле, на картинке с
изображением человека.
При изучении схемы лица и тела большое внимание уделяется закреплению
представлений о правой и левой стороне тела и лица как самого ребенка, так и других
людей. При формировании и закреплении этих понятий необходимо использовать метки,
которые размещают обычно слева (на руке, на груди). Очень эффективным приемом
является дорисовывание фигуры человека, аппликация, лица и фигуры из готовых частей.
Ориентировка по основным пространственным направлениям формируется в
упражнениях с мячом, флажком, при перемещении в пространстве. В ходе таких
упражнений усваиваются и закрепляются понятия «впереди», «позади», «справа»,
«слева», «далеко», «близко», «ближе», «дальше».
Важным разделом работы по развитию пространственного восприятия является обучение
ребенка ориентировке на листе бумаги. Правилом дли педагога должна стать маркировка
верхнего левого угла листа. Очень важно сформировать и закрепить у ребенка понятия о
верхней нижней, правой и левой стороне листа. Это достигается в ходе игр-упражнений

по размещению на листе геометрических фигур изображений предметов в соответствии с
инструкцией («Положи посередине», «Положи над..., под... и т.д.», «Скажи, что лежит под
квадратом», «Нарисуй солнышко в левом верхнем углу») Важное место в работе по
формированию пространственный представлений занимают игры на перемещение в
пространства («Найди спрятанную вкомнате игрушку») по речевой инструкции или по
схеме.
Для развития оптико-пространственного восприятия необходимо учить ребенка
составлению разрезных картинок, сюжетных картинок из кубиков с частями изображения,
построению геометрических форм и предметных изображений из палочек.
В ходе занятий по формированию пространственного восприятия дети должны научиться:
- различать правую и левую руку, правые и левые части тела и лица человека;
- определять середину, правую, левую, верхнюю и нижнюю стороны листа бумаги;
- воспроизводить на плоскости наблюдаемые пространственные отношения;
- объяснить с помощью соответствующей лексики расположение одного предмета по
отношению к другим;
- выполнять различные задания на пространственное перемещение объектов,
-пространственно ориентировать собственные действия;
- действовать в границах листа бумаги;
- размещать элементы узора на плоскости, приняв какой-либо объект за исходную точку
отсчета;
- использовать в своей речи названия частей и сторон тела и лица, названия сторон
предметов.
Формирование временных представлений особенно затруднено у детей, не способных к
самостоятельному передвижению, так как жизненный опыт у них крайне ограничен.
Для формирования временных представлений у детей с НОДА целесообразно
использовать такие упражнения, как рассматривание и обсуждение серий картинок,
фотографий, изображающих деятельность детей и взрослых в разные отрезки времени
(части суток), игры «Когда это бывает», «Назови соседей ночи». При проведении этих игр
хорошо использовать цветовые символы для обозначения разных частей суток. При
формировании понятий «неделя», «сегодня», «завтра», «вчера» можно использовать
календарь, изготовленный из листков разного цвета, где суббота и воскресенье выделены
особо.
При изучении времен года и месяцев также желательно сделать календарь. Он может быть
в виде часов, где каждое время года представлено своим цветом или картинкой с
изображением сезонных изменений в природе. Особое значение в овладении временными
представлениями имеет систематическое наблюдение за явлениями природы,
деятельностью людей, изменениями в жизни птиц и животных, зависящими от времени
года и суток. Очень важно конкретизировать временные единицы через собственную
деятельность детей, в первую очередь через режим дня.
К началу школьного обучения дети должны знать временные эталоны и их
характеристики.
У подавляющего большинства детей с церебральным параличом имеет место нарушение
кинестетического восприятия и стереогноза. Для коррекции этих нарушений
целесообразно проводить игры «Волшебный мешочек» или «Узнай, что это». Необходимо
иметь несколько наборов предметов, различных по форме, величине, тяжести, фактуре
материала. Дети определяют предмет сначала более сохранной рукой, а затем
пораженной. Образ предмета, полученный на основе тактильного восприятия, желательно
потом воспроизвести в продуктивной деятельности — слепить, нарисовать. В ходе работы
по формированию тактильного восприятия дети должны научиться: выбирать предметы

на ощупь, правильно соотносить их форму и величину; различать на ощупь ткани разной
фактуры; узнавать предмет по обводящему движению пальцем; различать поверхности
предметов;
определять температуру предметов, при этом они должны пользоваться соответствующим
словарем.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми среднего дошкольного
возраста
Содержание образовательной области «Познавательное развитие» обеспечивает
повышение познавательной активности детей с НОДА, обогащение их сенсомоторного и
сенсорного опыта, формирование предпосылок познавательно-исследовательской и
конструктивной деятельности, а также представлений об окружающем мире и
формирование элементарных математических представлений.
В процессе разнообразных видов деятельности дети узнают о функциональных свойствах
и назначении объектов, учатся анализировать их, устанавливать причинные, временные и
другие связи, и зависимости между внутренними и внешними пространственными
свойствами. При этом широко используются методы манипулирования с предметами,
наблюдения за объектами, демонстрации объектов, элементарные опыты, упражнения и
различные игры.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной
области на второй ступени обучения по следующим разделам:
1) конструирование;
2) развитие представлений о себе и окружающем мире;
3) элементарные математические представления.
Взрослый развивает и поддерживает у детей словесное сопровождение практических
действий.
Развитие у детей представлений о себе и об окружающем мире осуществляется
комплексно при участии всех специалистов. Воспитатели организуют групповые и
индивидуальные игровые занятия, совместную деятельность с детьми в форме
увлекательных игр, экскурсий, поисков и т.п. Они обогащают и закрепляют у детей
представления о себе и об окружающем мире в процессе изобразительной и трудовой
деятельности, в совместных играх, на прогулках и во все режимные моменты.
Ребенок знакомится с функциональными качествами и назначением объектов
окружающего природного, животного мира, овладевает умением анализировать их и
связывать с внешними, пространственными свойствами. Для этого широко используются
методы наблюдения, по возможности практические действия с объектами, обыгрывание,
рассматривание иллюстративного материала, драматизация.
Педагоги продолжают формировать экологические представления детей, знакомить их с
функциями человека в природе (потребительской, природоохранной, восстановительной).
Дети знакомятся с литературными произведениями (простейшими рассказами, историями,
сказками, стихотворениями), разыгрывают совместно со взрослым содержания
литературных произведений по ролям.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего
дошкольного возраста
Взрослые создают ситуации для расширения представлений детей о функциональных
свойствах и назначении объектов, стимулируют их к анализу, используя вербальные
средства общения, разнообразят ситуации для установления причинных, временных и
других связей и зависимостей между внутренними и внешними свойствами. При этом

широко используются методы наблюдения за объектами, демонстрации объектов,
элементарные опыты, упражнения и различные игры. Содержание образовательной
области «Познавательное развитие» в этот период обеспечивает развитие у детей с НОДА
познавательной активности, обогащение их сенсомоторного и сенсорного опыта,
формирование предпосылок познавательно-исследовательской и конструктивной
деятельности, а также представлений об окружающем мире и элементарных
математических представлений.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной
области по следующим разделам:
1) конструирование;
2) развитие представлений о себе и об окружающем мире;
3) формирование элементарных математических представлений.
Продолжается развитие у детей с НОДА мотивационного, целевого, содержательного,
операционального и контрольного компонентов конструктивной деятельности. При этом
особое внимание уделяется самостоятельности детей, им предлагаются творческие
задания, задания на выполнение работ по своему замыслу, задания на выполнение
коллективных построек.
Педагоги стимулируют познавательный интерес детей к различным способам измерения,
счета количеств, определения пространственных отношений у разных народов.
Формирование элементарных математических представлений
Овладение основными понятиями о числе и арифметическими действиями с числами
требует предварительного усвоения и уточнения элементарных представлений о
величине: большой —маленький, больше — меньше, короткий — длинный, короче —
длиннее, шире — уже, ниже — выше и т. д.
Необходимо проводить ежедневные занятия, в процессе которых дети смогут осознать,
что все предметы расположены определенным образом в пространстве и имеют
различную протяженность. Во время прогулок обращать внимание детей на то, что улицы
бывают узкие и широкие, дома — большие и маленькие, высокие и низкие и т. п. Именно
в такого рода сравнениях формируются и уточняются элементарные математические
понятия. Необходимо научить детей отыскивать и находить предметы
нужной величины, формы, протяженности. Для этого взрослые отбирают кубики, мячи,
пирамидки, куклы различной величины и просят ребенка найти сначала самые большие
предметы, затем самые маленькие и вводят эти понятия в речь. Например, найдя тот или
иной предмет определенной величины по заданию взрослого, ребенок показывает его и
говорит, какой предмет он нашел. Далее следует обращать внимание детей на то, что
предметы одной и той же величины могут отличаться по форме: «Сравните большой
красный мяч и большой красный кубик, маленький синий шарик и маленький синий
кубик». Затем им нужно помочь установить, что предметы, одинаковые по величине и
форме, могут отличаться по длине. На следующем этапе дети овладевают умением
подобрать (разгруппировать) предметы разной величины, формы, протяженности по
какому-то одному заданному признаку. Затем эти задания можно разнообразить и
усложнить: подобрать предмет либо такой же, как образец, либо большей или меньшей
величины. Вначале лучше использовать те предметы, которые уже знакомы детям по
предыдущим занятиям, а затем включать и новые.
Дальнейшее усложнение заданий идет за счет сопоставления предметов различной формы
и величины, при этом предметы сопоставляются не парами, а рядами. Например, дается
такое задание: «Выложи пуговицы в ряд от самой большой до самой маленькой». Другое
задание: «Расположи полоски различной длины, цвета, ширины по их длине». Сначала
такие задания выполняются по показу. По мере постепенного усвоения и закрепления

понятий формы и величины дети могут выполнять задания по словесной инструкции.
Ребенку объясняют, что нужно сделать, и на первых порах взрослый рассказывает, каким
образом надо выполнять задание. Постепенно дети учатся самостоятельно планировать
ход выполнения задания. Более сложный этап развития координации действий и их
словесного объяснения — это переход к предваряющей речи. Переход к ней возможен при
условии: выполнив определенное задание, ребенок составляет словесный отчет о
проделанном; при этом объясняет так как, если бы пришлось выполнить работу еще раз.
Затем он составляет словесный план предстоящей работы.
При работе над предваряющей речью ребенок учится пользоваться качественно новой
речью — без наглядной опоры, без наводящих вопросов, пользоваться фразами сложных
конструкций, составляя их совершенно самостоятельно.
Развитию и закреплению элементарных математических понятий способствуют занятия
по ручному труду, рисованию, лепке.
При обучении элементарному счёту необходимо обращать внимание на то, умеют ли дети
сравнивать разные множества (количества) предметов, независимо от их формы и
величины. Только после того как ребенок научится сравнивать предметы по какому-либо
признаку и устанавливать, где предметов больше (меньше), в каком сосуде жидкости
больше (меньше) и т. д., переходят к умению уравнивать количества (множества)
предметов.
При обучении детей элементарному счёту необходимо обратить особое внимание на
состав числа. Здесь особенно важна наглядность обучения. Сначала нужно научить
ребенка составлять число предметов из разных групп. Для закрепления состава числа
можно использовать нахождение целого числа не по двум, а по трем слагаемым (группам
предметов).
3.1.3. Речевое развитие
В области речевого развития ребенка с НОДА основными задачами образовательной
деятельности является создание условий для:
- формирования основы речевой и языковой культуры, совершенствования разных сторон
речи ребенка;
- приобщения детей к культуре чтения художественной литературы.
В сфере совершенствования разных сторон речи ребенка
Речевое развитие ребенка связано с умением вступать в коммуникацию с другими
людьми, умением слушать, воспринимать речь говорящего и реагировать на нее
собственным откликом, адекватными эмоциями, то есть тесно связано с социальнокоммуникативным развитием. Полноценное речевое развитие помогает дошкольнику
устанавливать контакты, делиться впечатлениями. Оно способствует взаимопониманию,
разрешению конфликтных ситуаций, регулированию речевых действий. Речь как
важнейшее средство общения позволяет каждому ребенку участвовать в беседах, играх,
проектах, спектаклях, занятиях и др., проявляя при этом свою индивидуальность.
Педагоги должны стимулировать общение, сопровождающее различные виды
деятельности детей, например, поддерживать обмен мнениями по поводу детских
рисунков, рассказов и т. д.
Овладение речью (диалогической и монологической) не является изолированным
процессом, оно происходит естественным образом в процессе коммуникации: во время
обсуждения детьми (между собой или со взрослыми) содержания, которое их интересует,
действий, в которые они вовлечены. Таким образом, стимулирование речевого развития
является сквозным принципом ежедневной педагогической деятельности во всех
образовательных областях.

Взрослые создают возможности для формирования и развития звуковой культуры,
образной, интонационной и грамматической сторон речи, фонематического слуха,
правильного звуко- и слово произношения, поощряют разучивание стихотворений,
скороговорок, чистоговорок, песен; организуют речевые игры, стимулируют
словотворчество.
В сфере приобщения детей к культуре чтения литературных произведений
Взрослые читают детям книги, стихи, вспоминают содержание и обсуждают вместе с
детьми прочитанное, способствуя пониманию, в том числе на слух. Детям, которые хотят
читать сами, предоставляется такая возможность.
У детей активно развивается способность к использованию речи в повседневном
общении, а также стимулируется использование речи в области познавательноисследовательского, художественно-эстетического, социально-коммуникативного и
других видов развития. Взрослые могут стимулировать использование речи для
познавательно-исследовательского развития детей, например, отвечая на вопросы
«Почему?..», «Когда?..», обращая внимание детей на последовательность повседневных
событий, различия и сходства, причинно-следственные связи, развивая идеи, высказанные
детьми, вербально дополняя их. Например, ребенок говорит: «Посмотрите на это дерево»,
а педагог отвечает: «Это береза. Посмотри, у нее набухли почки и уже скоро появятся
первые листочки».
Речевому развитию способствуют наличие в развивающей предметно-пространственной
среде открытого доступа детей к различным литературным изданиям, предоставление
места для рассматривания и чтения детьми соответствующих их возрасту книг, наличие
других дополнительных материалов, например, плакатов и картин, рассказов в картинках,
аудиозаписей литературных произведений и песен, а также других материалов.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми среднего дошкольного
возраста.
Содержание образовательной области «Речевое развитие» среднем дошкольном возрасте
направлено на формирование у детей с НОДА потребности в речевом общении и
коммуникативных умений. Основной акцент делается на развитии и формировании
связной речи.
В этот период основное значение придается стимулированию речевой активности детей с
НОДА, формированию мотивационно-потребностного компонента речевой деятельности,
развитию когнитивных предпосылок речевой деятельности, коррекции речедвигательных
нарушений. Дети учатся вербализовать свое отношение к окружающему миру, предметам
и явлениям, делать элементарные словесные обобщения.
Педагоги продолжают обучение детей с НОДА ситуативной речи. При этом важную роль
играет пример речевого поведения взрослых. Взрослые стимулируют желание детей
свободно общаться, используя вербальные и невербальные средства общения, поощряют
даже минимальную речевую активность детей в различных ситуациях. Педагоги
направляют внимание на формирование у каждого ребенка с НОДА устойчивого
эмоционального контакта со взрослыми и со сверстниками.
Взрослый стремясь развить коммуникативные способности ребенка среднего
дошкольного возраста с НОДА учитывает особенности развития его игровой
деятельности, сформированность игровых действий, возможности и коммуникативные
умения взаимодействия со взрослым и сверстниками.
Основное содержание
дошкольного возраста

образовательной

деятельности

с

детьми

старшего

Ведущим направлением работы в рамках образовательной области «Речевое развитие»
является развитее и формирование связной речи детей с НОДА.
В этот период основное внимание уделяется стимулированию речевой активности детей.
У них формируется мотивационно-потребностный компонент речевой деятельности,
развиваются ее когнитивные предпосылки: восприятие, внимание, память, мышление.
Одной из важных задач обучения является формирование вербализованных
представлений об окружающем мире, дифференцированного восприятия предметов и
явлений, элементарных обобщений в сфере предметного мира. Различение, уточнение и
обобщение предметных понятий становится базой для развития активной речи детей. Для
развития фразовой речи детей проводятся занятия с использованием приемов
комментированного
рисования,
обучения
рассказыванию
по
литературным
произведениям, по иллюстративному материалу. Для совершенствования планирующей
функции речи детей обучают намечать основные этапы предстоящего выполнения
задания. Совместно со взрослым, а затем самостоятельно детям предлагается составлять
простейший словесный отчет о содержании и последовательности действий в различных
видах деятельности.
Педагоги создают условия для развитие коммуникативной активности детей с НОДА в
быту, играх и на занятиях. Для этого в ходе специально организованных игр и в
совместной деятельности ведется формирование средств межличностного взаимодействия
детей. Взрослые предлагают детям различные ситуации, позволяющие моделировать
социальные отношения в игровой деятельности. Они создают условия для расширения
словарного запаса через эмоциональный, бытовой, предметный, социальный и игровой
опыт детей.
Для формирования у детей мотивации к школьному обучению в работу по развитию речи
детей с НОДА включаются занятия по подготовке их к обучению грамоте.
Эту работу воспитатель и учитель-логопед проводят, исходя из особенностей и
возможностей развития детей старшего дошкольного возраста с НОДА дифференцировать
с учетом речевых проблем каждого ребенка. Содержание занятий по развитию речи тесно
связано с содержанием логопедической работы, а также работы, которую проводят с
детьми другие специалисты.
3.1.4. Художественно-эстетическое развитие
В области художественно-эстетического развития ребенка основными задачами
образовательной деятельности являются создание условий для:
- развития у детей интереса к эстетической стороне действительности, ознакомления с
разными видами и жанрами искусства (словесного, музыкального, изобразительного), в
том числе народного творчества;
- развития способности к восприятию музыки, художественной литературы, фольклора;
- приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности, развития
потребности в творческом самовыражении, инициативности и самостоятельности в
воплощении художественного замысла.
В сфере развития у детей интереса к эстетической стороне действительности,
ознакомления с разными видами и жанрами искусства, в том числе народного
творчества
Программа относит к образовательной области художественно-эстетического развития
приобщение детей к эстетическому познанию и переживанию мира, к искусству и
культуре в широком смысле, а также творческую деятельность детей в изобразительном,
пластическом, музыкальном, литературном и др. видах художественно-творческой
деятельности.

Эстетическое отношение к миру опирается, прежде всего, на восприятие
действительности разными органами чувств. Взрослые способствуют накоплению у детей
сенсорного опыта, обогащению чувственных впечатлений, развитию эмоциональной
отзывчивости на красоту природы и рукотворного мира, сопереживания персонажам
художественной литературы и фольклора.
Взрослые знакомят детей с классическими произведениями литературы, живописи,
музыки, театрального искусства, произведениями народного творчества, рассматривают
иллюстрации в художественных альбомах, организуют экскурсии на природу, в музеи,
демонстрируют фильмы соответствующего содержания, обращаются к другим
источникам художественно-эстетической информации.
В сфере приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности,
развития потребности в творческом самовыражении, инициативности и
самостоятельности в воплощении художественного замысла
Взрослые создают возможности для творческого самовыражения детей: поддерживают
инициативу, стремление к импровизации при самостоятельном воплощении ребенком
художественных замыслов; вовлекают детей в разные виды художественно-эстетической
деятельности, в сюжетно-ролевые и режиссерские игры, помогают осваивать различные
средства, материалы, способы реализации замыслов.
В изобразительной деятельности (рисовании, лепке) и художественном конструировании
взрослые предлагают детям экспериментировать с цветом, придумывать и создавать
композицию; осваивать различные художественные техники, использовать разнообразные
материалы и средства.
В музыкальной деятельности (танцах, пении, игре на детских музыкальных инструментах)
– создавать художественные образы с помощью пластических средств, ритма, темпа,
высоты и силы звука. В театрализованной деятельности, сюжетно-ролевой и
режиссерской игре – языковыми средствами, средствами мимики, пантомимы, интонации
передавать характер, переживания, настроения персонажей.
На занятиях изобразительной деятельностью необходимо особое внимание уделять
восприятию и изображению форм предметов (круг, овал, четырехугольник и т.д.).
Необходимо развивать умение видеть геометрические формы в окружающих ребенка
предметах, дифференцировать близкие формы. Полезно использовать специальные
трафареты, которые дети обводят и раскрашивают. Зрительный образ предмета
закрепляется на занятиях аппликацией, лепкой.
Прежде чем учить дошкольника ориентироваться на плоскости листа бумаги, необходимо
в игровой ситуации ознакомить их с основными пространственными понятиями. Участвуя
совместно с воспитателем в перемещении игрушек, дети познают такие понятия, как
«вверху», «внизу», «справа», «слева». Особое внимание во время занятий рисованием с
дошкольниками следует уделять коррекции элементов зеркального рисунка, а затем и
письма. В процессе рисования необходимо сопоставлять правильно и неправильно
нарисованные предметы, и фигуры, проводить рисование асимметричных фигур по
трафарету и образцу.
Очень важно применять различные формы поощрения детей: устраивать выставки лучших
работ, обсуждать работы, похвалить детей с тяжелыми двигательными нарушениями,
которым особенно трудно выполнять задание. Педагогу следует сохранять работы детей,
сделанных ими в течение года, для того, чтобы ребенок мог видеть положительные
результаты обучения.
Целенаправленные занятия изобразительной деятельностью являются важнейшим
средством эстетического воспитания, особая роль которого обусловливается социальной
изоляцией детей и бедностью их представлений об окружающем мире. Большое значение

в этом плане имеют систематическая демонстрация произведений искусства (картин,
скульптур, изделий народных мастеров) и беседы, в которых обсуждаются их
достоинства.
Специальное обучение предполагает многократное повторение упражнений в рисовании
от руки: прямых вертикальных линий, прямых горизонтальных линий,
наклонных линий, дугообразных линий, замкнутых круговых линий.
Эти графические упражнения служат основой и для овладения письмом.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми среднего дошкольного
возраста
Ребенок в возрасте 4−5-ти лет с НОДА, активно проявляет интерес к миру искусства
(музыки, живописи). В рамках образовательной области «Художественно-эстетическое
развитие» взрослые создают соответствующую возрасту детей, особенностям развития их
моторики и речи среду для детского художественного развития.
Содержание образовательной области «Художественно-эстетическое развитие»
представлено разделами «Изобразительное творчество» и «Музыка».
Основной формой работы по художественно-эстетическому воспитанию и организации
изобразительной деятельности детей с НОДА в среднем дошкольном возрасте являются
занятия, в ходе которых у детей формируются образы-представления о реальных и
сказочных объектах, развивается кинестетическая основа движений, совершенствуются
операционально-технические умения, компенсирующие недостатки тонкой и общей
моторики. На занятиях создаются условия для максимально возможной самостоятельной
деятельности детей, исходя из особенностей их двигательного развития.
У детей формируются устойчивое положительное эмоциональное отношение и интерес к
изобразительной деятельности, усиливается ее социальная направленность, развивается
анализирующее восприятие, закрепляются представления детей о материалах и средствах,
используемых в процессе изобразительной деятельности, развиваются наглядно-образное
мышление, эстетические предпочтения.
Элементы рисования, лепки, аппликации включаются в логопедические занятия, в занятия
по развитию речи на основе формирования представлений о себе и об окружающем
миром, в музыкальные занятия, в занятия по формированию элементарных
математических представлений.
При реализации направления «Музыка» детей учат эмоционально, адекватно
воспринимать разную музыку, развивают слуховое внимание и сосредоточение,
музыкальный слух (звуковысотный, ритмический, динамический, тембровый),
привлекают их к участию в различных видах музыкальной деятельности (пение, танцы,
музыкально-дидактические и хороводные игры, игры на детских музыкальных
инструментах). Дети учатся распознавать настроение музыки, характер (движение,
состояние природы и др.)
Музыкальные занятия проводят совместно музыкальный руководитель и воспитатель.
При необходимости в этих занятиях может принимать участие учитель-дефектолог.
Элементы музыкально-ритмических занятий используются на групповых и
индивидуальных коррекционных занятиях с детьми.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего
дошкольного возраста
Основной формой организации работы с детьми в этот период становятся занятия, в ходе
которых решаются более сложные задачи, связанные с формированием операциональнотехнических умений. На этих занятиях особое внимание обращается на проявления

детьми самостоятельности и творчества. Изобразительная деятельность детей в старшем
дошкольном возрасте предполагает решение изобразительных задач (нарисовать, слепить,
сделать аппликацию) и может включать отдельные игровые ситуации.
Для развития изобразительных умений и навыков большое значение имеет коллективная
деятельность детей, как в непосредственно образовательной деятельности, так и в
свободное время. К коллективной деятельности можно отнести следующие виды занятий
с детьми: создание «портретной» галереи, изготовление альбомов о жизни детей и
иллюстраций к сказкам; выполнение коллективных картин.
Реализация содержания раздела «Музыка» направлена на обогащение музыкальных
впечатлений детей, совершенствование их певческих, танцевальных навыков и умений.
Продолжается работа по формированию представлений о творчестве композиторов, о
музыкальных инструментах, об элементарных музыкальных формах.
Особое внимание в музыкальном развитии дошкольников с НОДА уделяется умению
рассказывать, рассуждать о музыке адекватно характеру музыкального образа.
В этот период музыкальный руководитель, воспитатели и другие специалисты
продолжают развивать у детей музыкальный слух (звуко-высотный, ритмический,
динамический, тембровый), учить использовать для музыкального сопровождения
самодельные музыкальные инструменты, изготовленные с помощью взрослых.
Музыкальные игрушки, детские музыкальные инструменты разнообразно применяются в
ходе занятий учителя-логопеда, воспитателей, инструкторов по физической культуре и,
конечно же, на музыкальных занятиях.
Большое значение для развития слухового восприятия детей (восприятия звуков
различной громкости и высоты), развития общеречевых умений и навыков (дыхательных,
голосовых, артикуляторных) и т. п. имеет взаимодействие учителя-дефектолога,
музыкального руководителя и воспитателей.
3.1.5 Физическое развитие
Основной целью физического воспитания является развитие двигательных функций
ребенка и коррекция их нарушений.
В ходе коррекционной работы необходимо решить следующие задачи:
1. Формирование контроля над положением головы и ее движениями.
2. Обучение разгибанию верхней части туловища.
3. Тренировка опорной функции рук (опора на предплечья и кисти).
4. Развитие поворотов туловища (переворачивания со спины на живот и с живота на
спину).
5. Формирование функции сидения и самостоятельного присаживания.
6. Обучение вставанию на четвереньки, развитие равновесия и ползания в этом
положении.
7. Обучение вставанию на колени, затем на ноги.
8. Стимуляция самостоятельной ходьбы и коррекция ее нарушений.
При этом следует избегать чрезмерных усилий ребенка, что приводит обычно к
нарастанию мышечного тонуса. Особое внимание в занятиях уделяется тем двигательным
навыкам, которые больше всего необходимы в жизни, и прежде всего — обеспечивающим
ребенку ходьбу, предметно-практическую деятельность и самообслуживание.
Тренируемые навыки и умения целесообразно постоянно адаптировать к повседневной
жизни ребенка. Для этого во время занятий и особенно дома нужно отрабатывать
«функциональные ситуации» — раздевание, одевание, умывание, кормление. При
стимуляции двигательных функций надо обязательно учитывать возраст ребенка, уровень
его интеллектуального развития, его интересы, особенности поведения. Большинство

упражнений лучше всего предлагать в виде увлекательных для ребенка игр, побуждая его
к подсознательному выполнению желаемых активных движений.
Особо важное значение имеет четкая речевая инструкция и сопровождение движений
стихами, что развивает целенаправленность действий, создает положительный
эмоциональный фон, улучшает понимание обращенной речи, обогащает словарь. На всех
занятиях у ребенка нужно формировать способность воспринимать позы и направление
движений, а также восприятие предметов на ощупь (стереогноз). Большое значение имеет
развитие ощущений частей тела. Развивая движения ребенка,надо следить за точностью
их выполнения. Только при этом условии в мозгу ребенка будут формироваться
правильные кинестетические ощущения и представления.
При лечебно-педагогической работе необходимо учитывать функциональные этапы
становления моторики кисти и пальцев рук: развитие опорной функции на раскрытые
кисти, осуществление произвольного захвата предметов кистью, включение пальцевого
захвата, противопоставление пальцев, постепенно усложняющиеся манипуляции и
предметные действия, дифференцированные движения пальцев рук.
Разжимание кисти облегчается потряхиванием ее в сторону мизинца, поворотом руки
ладонью вверх, а также проведением рукой по шероховатой поверхности, песку. Далее
ребенка обучают перекладыванию предмета из одной руки в другую. Для стимуляции
изолированных движений указательного пальца используют следующие упражнения:
надавливание указательным пальцем на кнопки, издающие звук предметы, выключатели,
клавиши фортепиано, пластилин; рисование фигур на песке, вращение диска телефона,
нанесение отпечатков пальца на бумагу. Для тренировки противопоставления и
отведения—приведения большого пальца используют следующие упражнения:
сдавливание мягких звучащих игрушек указательным и большим пальцами, раздвигание
ножниц или надетой на два пальца мягкой резинки, рукопожатие, игры с куклами,
надевающимися на пальцы. Для тренировки захвата предметов двумя пальцами полезны:
собирание предметов различной величины (сначала крупных, затем мелких), рисование
карандашом, куском мела, удерживание чашки за ручку. Движения приведения и
отведения кисти тренируются при закрашивании рисунков, стирании горизонтальных
линий ластиком. Отдельные движения кисти закрепляют и совершенствуют, включая их в
разнообразную предметную деятельность, в навыки самообслуживания и письма.
Формирование навыков самообслуживания и социально-бытовой ориентации
Все бытовые умения и навыки отрабатываются в пассивно-активной форме (с помощью
педагога или родителей), постепенно роль взрослого уменьшается и наконец ребенок, по
возможности, овладевает самостоятельным выполнением различных действий.
Педагоги и родители должны быть предельно внимательны к ребенку и часто хвалить его
даже за самые небольшие достижения. Не следует постоянно указывать ребенку на его
ошибки и неправильные движения. Если взрослый, пытаясь обучить ребенка, нервничает,
спешит, тот быстро теряет интерес к деятельности, которая вызывает у него затруднения,
и долго будет требовать, чтобы его кормили, одевали, причесывали, умывали.
Формируя навыки самообслуживания, важно обучить ребенка действиям, которые
требуется выполнять во время раздевания и одевания. Начинать учить снимать и надевать
одежду лучше с майки, трусов, шапки, т.е. с одежды, не требующей застегивания. Позднее
применяются различные приспособления для тренировки таких тонких движений, как
расстегивание и застегивание пуговиц (сначала больших, потом мелких) и шнурование
ботинок. Эти же навыки тренируются при раздевании и одевании больших кукол. После
закрепления в играх на кукле они переносятся на самого ребенка.
При развитии навыков социально-бытовой ориентации важно научить ребенка
пользоваться предметами домашнего обихода, овладеть различными действиями с ними:

открывать и закрывать дверь, пользоваться дверной ручкой, ключом, задвижкой;
выдвигать и задвигать ящики; открывать и закрывать кран; пользоваться осветительными
приборами; включать и выключать телевизор, радио, регулировать силу звука; снимать
телефонную трубку, вести разговор по телефону, правильно набирать номер.
Обязательно нужно стимулировать и поощрять стремление ребенка к самостоятельной
деятельности. Если ему хочется все делать самому, педагоги и родители должны
оказывать лишь необходимую помощь. В дальнейшем по мере усвоения навыка
потребность в непосредственной помощи взрослого при выполнении определенных
движений постепенно снижается. При этом важно учитывать возможности ребенка и
четко знать, что можно от него потребовать и в каком объеме.
Все занятия лучше проводить в игровой форме и обязательно поощрять ребенка за
правильное выполнение действий, результаты которых он всегда должен видеть.
Овладение навыками самообслуживания делает ребенка более независимым в домашней,
школьной и общественной среде, снижает степень его инвалидности, что очень важно для
социальной адаптации.
В сфере становления у детей ценностей здорового образа жизни
Взрослые способствуют развитию у детей ответственного отношения к своему здоровью.
Они рассказывают детям о том, что может быть полезно и что вредно для их организма,
помогают детям осознать пользу здорового образа жизни, соблюдения его элементарных
норм и правил, в том числе правил здорового питания, закаливания.
Взрослые способствуют формированию полезных навыков и привычек, нацеленных на
поддержание собственного здоровья, в том числе формированию гигиенических навыков.
Создают возможности для активного участия детей в оздоровительных мероприятиях. В
сфере совершенствования двигательной активности детей, развития представлений о
своем теле и своих физических возможностях, формировании начальных представлений о
спорте
Взрослые уделяют специальное внимание развитию у ребенка представлений о своем
теле, произвольности действий и движений ребенка.
Для удовлетворения естественной потребности детей в движении взрослые организуют
пространственную среду с соответствующим оборудованием как внутри помещения, так и
на внешней территории подвижные игры (как свободные, так и по правилам), занятия,
которые способствуют получению детьми положительных эмоций от двигательной
активности.
Взрослые поддерживают интерес детей к подвижным играм, занятиям на спортивных
снарядах, упражнениям в беге, прыжках, лазании, метании и др.; побуждают детей
выполнять физические упражнения, направленные на коррекцию недостатков
двигательной сферы, крупной и мелкой моторики обеих рук, а также правильного не
наносящего ущерба организму выполнения основных движений.
Взрослые проводят физкультурные занятия, организуют спортивные игры в помещении и
на воздухе, спортивные праздники; развивают у детей интерес к различным видам спорта,
предоставляют детям заниматься разными видами двигательной активности с учетом
возможностей детей и рекомендации врача.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми среднего дошкольного
возраста
Задачи образовательной области «Физическое развитие» детей с НОДА, также решаются в
разнообразных формах работы, которые отражают тесную взаимосвязь между психологопедагогическим и медицинским аспектами коррекционно-воспитательной деятельности.

Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной
области «Физическое развитие» на второй ступени обучения по следующим разделам:
1) физическая культура;
2) представления о здоровом образе жизни и гигиене.
Образовательную деятельность в рамках образовательной области проводят воспитатели,
инструктор по физической культуре, согласуя ее содержание с медицинскими
работниками. Активными участниками образовательного процесса должны стать
родители, а также все остальные специалисты, работающие с детьми.
Реализация содержания образовательной области предполагает решение развивающих,
коррекционных и оздоровительных задач, воспитание у детей представлений о здоровом
образе жизни, приобщение их к физической культуре (см. задачи образовательной области
«Физическое развитие» на первой ступени).
Задачи и содержание образовательной области «Физическое развитие» на второй ступени
обучения детей с НОДА также тесно связаны с задачами и содержанием образовательных
областей «Познавательное развитие», «Социально-коммуникативное развитие»,
«Художественно-эстетическое развитие».
В этот период реализация задач образовательной области «Физическое развитие» должна
стать прочной основой, интегрирующей сенсорно-перцептивное и моторно-двигательное
развитие детей с нарушением речи.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего
дошкольного возраста
В ходе физического воспитания детей большое значение приобретает формирование у
детей осознанного понимания необходимости здорового образа жизни, интереса и
стремления к двигательной активности, желания участвовать в подвижных и спортивных
играх со сверстниками и самим организовывать их.
На занятиях физкультурой реализуются принципы ее адаптивности, концентричности в
выборе содержания работы. Этот принцип обеспечивает непрерывность, преемственность
и повторность в обучении. Очень важно при подборе упражнений учитывать характер
двигательных патологий и опираться на рекомендации врача, которые должны включать
не только показания к тем или иным видам упражнений, но и противопоказания, а также
рекомендации о характере двигательных нагрузок.
Основной формой коррекционно-развивающей работы по физическому развитию
дошкольников с НОДА остаются специально организованные занятия, утренняя
гимнастика. Кроме этого, проводятся лечебная физкультура, массаж, различные виды
гимнастик, закаливающие процедуры, подвижные игры, игры со спортивными
элементами, спортивные досуги, спортивные праздники и развлечения.
Во время игр и упражнений дети учатся соблюдать правила, участвуют в подготовке и
уборке места проведения занятий. Взрослые привлекают детей к посильному участию в
подготовке физкультурных праздников, спортивных досугов, создают условия для
проявления их творческих способностей в ходе изготовления спортивных атрибутов и т. д.
В этот возрастной период в занятия с детьми с НОДА вводятся различные
импровизационные задания, способствующие развитию двигательной креативности детей.
Дети под руководством взрослых осваивают элементы аутотренинга.
Содержание образовательной области «Физическое развитие», направленное на
становление представлений детей о ценностях здорового образа жизни, овладение его
элементарными нормами и правилами, на третьей ступени обучения реализуется в разных

формах организации работы, прежде всего, в ходе осуществления режимных моментов,
самостоятельной деятельности детей при незначительной помощи взрослых.
В этот период является значимым расширение и уточнение представлений детей с НОДА
о человеке (себе, сверстнике и взрослом), об особенностях внешнего вида здорового и
заболевшего человека, об особенностях своего здоровья. Взрослые продолжают знакомить
детей на доступном их восприятию уровне со строением тела человека, с назначением
отдельных органов и систем, а также дают детям элементарные, но значимые
представления о целостности организма. В этом возрасте дети уже достаточно осознанно
могут воспринимать информацию о правилах здорового образа жизни, важности их
соблюдения для здоровья человека, о вредных привычках, приводящих к болезням.
Содержание раздела интегрируется с образовательной областью «Социальнокоммуникативное развитие», формируя у детей представления об опасных и безопасных
для здоровья ситуациях, а также о том, как их предупредить и как вести себя в случае их
возникновения. Очень важно, чтобы дети усвоили речевые образцы того, как надо звать
взрослого на помощь в обстоятельствах нездоровья.
3.2.
Коррекционно-развивающая
двигательного аппарата.

работа

с

детьми

с

нарушениями

опорно-

Коррекционная работа организуется в рамках ведущей деятельности. Поэтому при
коррекционно-педагогических мероприятиях стимулируется ведущий для данного
возраста вид деятельности: в младенческом возрасте — эмоциональное общение со
взрослым; в раннем возрасте — предметная деятельность; в дошкольном возрасте —
игровая деятельность.
Важно развитие скоординированной системы межанализаторных связей, опора на
все анализаторы с обязательным включением двигательно-кинестетического анализатора.
Желательно опираться одновременно на несколько анализаторов (зрительный и
тактильный, тактильный и слуховой).
Необходимо гибкое сочетание различных видов и форм коррекционнопедагогической работы (индивидуальных, подгрупповых и фронтальных).
Тесное взаимодействие с родителями и всем окружением ребенка является залогом
эффективности коррекционно-педагогической работы. В силу огромной роли семьи в
процессах становления личности ребенка необходима такая организация среды (быта,
досуга, воспитания), которая могла бы максимальным образом стимулировать это
развитие, сглаживать негативное влияние заболевания на психическое состояние ребенка.
Основными направлениями коррекционной работы в дошкольном возрасте
являются:
 развитие
двигательной
деятельности
(общей
моторики
и
функциональных возможностей кистей и пальцев рук);
 развитие навыков самообслуживания и гигиены;
 развитие игровой деятельности;
 формирования конструирования и изобразительной деятельности;
 развитие всех сторон речи и коррекция речевых нарушений;
 расширение запаса знаний и представлений об окружающем;
 развитие сенсорных функций;
 формирование
пространственных и временных представлений,
коррекция их нарушений.
 формирование элементарных математических представлений;
 подготовка к школе.

Развитие двигательной деятельности (общей моторики и функциональных
возможностей кистей и пальцев рук)
Особое значение имеет ранняя стимуляция развития основных двигательных
навыков.
 Развитие движений представляет большие сложности при НОДА, особенно в
раннем и младшем дошкольном возрасте, когда ребенок еще не осознает своего
нарушения и не стремится к его активному преодолению. Развитие общих
движений необходимо проводить поэтапно в ходе специальных упражнений, с
учетом степени сформированности основных двигательных функций. В ходе
коррекционной работы необходимо решить следующие задачи:










формирование контроля над положением головы и ее движениями;
обучение разгибанию верхней части туловища;
тренировка опорной функции рук (опора на предплечья и кисти);
развитие поворотов туловища (переворачивания со спины на живот и с живота на
спину);
формирование функции сидения и самостоятельного присаживания;
обучение вставанию на четвереньки, развитие равновесия и ползания в этом
положении;
обучение вставанию на колени, затем на ноги;
развитие возможности удержания вертикальной позы и ходьбы с поддержкой;
стимуляция самостоятельной ходьбы и коррекция ее нарушений.

Чаще всего двигательный стереотип складывается у детей с НОДА к трем годам,
однако возможно случаи, когда ребенок переходит к ходьбе с ортопедическими
приспособлениями или к самостоятельной ходьбе более поздние сроки. Обычно такая
динамика отмечается под влиянием лечебных и коррекционно-развивающих
мероприятий.
Вариативные задачи в сфере двигательного развития детей с НОДА решаются в
зависимости тяжести двигательной патологии. Для детей с тяжелыми двигательными
нарушениями, которые не передвигаются самостоятельно и не имеют грубые нарушения
двигательных функций важна вести работу по формированию навыков сидения, обучению
вставанию на колени, на ноги, удержанию вертикальной позы. Большое внимание
уделяется обучению захвату и удержанию предметов.
Для детей с двигательными нарушениями средней тяжести важна стимуляция
самостоятельной ходьбы, коррекция нарушений равновесия, развитие координация
движений.
В работе с детьми с легкими двигательными нарушениями особое внимание
должно уделяться развитию тонкой моторики, обучению точным движениям.
Ведущую роль в развитии движений у детей с НОДА играют лечебная физкультура
(ЛФК) и массаж.
Для каждого ребенка подбирается индивидуальный комплекс лечебной
физкультуры и массажа в зависимости от формы заболевания и возраста. Основными
задачами лечебной гимнастики являются торможение патологической тонической
рефлекторной активности, нормализация на этой основе мышечного тонуса и облегчение
произвольных движений, тренировка последовательного развития возрастных
двигательных навыков ребенка. На начальных этапах развития общей моторики все
мероприятия направлены на воспитание задержанных статокинетических рефлексов и
устранение влияния тонических рефлексов, а затем на развитие возможностей активных
движений. Проведению мероприятий по становлению общей моторики должны
предшествовать приемы, направленные на нормализацию мышечного тонуса.

Наряду с лечебной физкультурой при НОДА широко применяется общий лечебный
и точечный массаж. Классический лечебный массаж способствует расслаблению
спастичных мышц и укрепляет, стимулирует функционирование ослабленных мышц.
Основными приемами массажа являются поглаживание, растирание, разминание,
похлопывание, вибрация.
Как можно раньше нужно добиваться включения ребенка в активное поддержание
позы и выполнение произвольных движений. Нужно подключить к коррекционной работе
один из наиболее мощных механизмов компенсации — мотивацию к деятельности,
заинтересованность, личную активность ребенка в овладении моторикой. Развивая
различные стороны мотивации, нужно добиваться осознания ребенком производимых им
действий, по возможности обосновывая ход выполнения каждого действия. Специалист
по физической адаптивной физической культуре ЛФК, воспитатель должны привлекать
внимание ребенка к выполнению задания, терпеливо и настойчиво добиваясь ответных
реакций. При этом следует избегать чрезмерных усилий ребенка, что приводит обычно к
нарастанию мышечного тонуса.
При стимуляции двигательных функций надо обязательно учитывать возраст
ребенка, уровень его интеллектуального развития, его интересы, особенности поведения.
Большинство упражнений лучше всего предлагать в виде увлекательных для ребенка игр,
побуждая его к подсознательному выполнению желаемых активных движений.
При развитии двигательных функций важное значение имеет использование
комплексных афферентных стимулов: зрительных (проведение упражнений перед
зеркалом); тактильных (применение различных приемов массажа; ходьба босиком по
песку и камешкам; щеточный массаж); проприоцептивных (специальные упражнения с
сопротивлением, чередование упражнений с открытыми и закрытыми глазами);
температурных (локально использование льда, упражнения в воде с изменением ее
температуры).
Наряду с лечебной гимнастикой и массажем при НОДА в большинстве случаев
необходимо применение ортопедических мероприятий: этапные гипсовые повязки,
специальные укладки, различные приспособления для удержания головы, сидения,
стояния, ходьбы (рамы-каталки, ходунки, крабы и палочки). В некоторых случаях
целесообразно ортопедо-хирургическое вмешательство.
Развитие функциональных возможностей кистей и пальцев рук тесно связано с
формированием общей моторики. При развитии функциональных возможностей кистей и
пальцев руку у детей с двигательными нарушениями необходимо учитывать этапы
становления моторики кисти и пальцев рук: опора на раскрытую кисть, осуществление
произвольного захвата предметов кистью, включение пальцевого захвата,
противопоставление пальцев, постепенно усложняющиеся манипуляции и предметные
действия, дифференцированные движения пальцев рук.
Перед формированием функциональных возможностей кистей и пальцев рук
необходимо добиваться нормализации мышечного тонуса верхних конечностей.
Расслаблению мышц способствует потряхивание руки по методике Фелпса (захватив
предплечье ребенка в средней трети, производятся легкие качающе-потряхивающие
движения). Далее проводится массаж и пассивные упражнения кистей и пальцев рук:
поглаживающие, спиралевидные, разминающие движения по пальцам от кончика к их
основанию; похлопывание, покалывание, перетирание кончиков пальцев, а также области
между основаниями пальцев; поглаживание и похлопывание тыльной поверхности кисти
и руки (от пальцев до локтя); похлопывание кистью ребенка по руке педагога, по мягкой и
жесткой поверхности; вращение пальцев (отдельно каждого); круговые повороты кисти;
отведение-приведение кисти (вправо-влево); движение супинации (поворот руки ладонью
вверх) - пронации (ладонью вниз). Супинация кисти и предплечья облегчает раскрытие
ладони и отведение большого пальца (игра «Покажи ладони», движения поворота ключа,
выключателя); поочередное разгибание пальцев кисти, а затем сгибание пальцев (большой

палец располагается сверху); противопоставление большого пальца остальным (колечки
из пальцев); щеточный массаж (кончиков пальцев и наружной поверхности кисти от
кончиков пальцев к лучезапястному суставу, что вызывает расправление кулака и
веерообразное разведение пальцев).
Все движения необходимо тренировать сначала пассивно (взрослым), затем
пассивно-активно и, наконец, постепенно переводить в активную форму на специальных
занятиях, а также во время бодрствования ребенка - при одевании, приеме пищи, купании.
Перед школой особенно важно развить у детей те движения рук, на основе которых
затем формируются двигательные навыки, важные в самообслуживании, игре, учебном и
трудовом процессах. Необходимо спокойно, в медленном темпе привносить каждое новое
движение, показывать рукой ребенка, как оно выполняется, затем предложить выполнить
самостоятельно (при необходимости помогать и корректировать). Если ребенок
недостаточно четко, не совсем правильно выполняет задание, или не может вообще его
выполнить, ни в коем случае нельзя показывать свое огорчение, нужно лишь повторить
еще несколько раз данное движение. Только терпеливое отношение, кропотливая работа
взрослого, ободрения при неудачах, поощрения за малейший успех, неназойливая помощь
и необходимая коррекция помогут добиться настоящего успеха. При формировании
каждой новой схемы двигательного действия необходимо добиваться от ребенка четкости
выполнения, свободы движения, плавности переключения с одного действия на другие и
целенаправленного увеличения или уменьшения амплитуды движений. Необходимо
обучать детей выделять элементарные движения в плечевом, локтевом, лучезапястном
суставах и по возможности более правильно, свободно выполнять их.
Наиболее трудно бывает развить координацию одновременно выполняемых
движений в разных суставах, что необходимо в предметной деятельности и особенно при
письме. Для детей старшего дошкольного возраста для выработки этих движений можно
использовать упражнения со спортивным инвентарем (мячами, гантелями,
гимнастическими палками, булавами, ракетками) и с игрушками (пирамидками, кубиками,
кольцами). Им можно предлагать перекладывание предметов с одного места на другое, с
руки на руку, прокатывать, подбрасывать и ловить, а также и другие задания, подробное
описание которых можно найти в рекомендуемой для дошкольного возраста
методической литературе.
Важно проверить, может ли ребенок изолированно двигать правой рукой (все
остальные части тела должны находиться в полном покое): поднять руку вверх и
опустить, согнуть в локтевом суставе и разогнуть, отвести в сторону и вернуть в исходное
положение, сделать круговые движения (в плечевом суставе) в одну и в другую сторону,
повернуть кисти ладонью вверх и вниз, согнуть и разогнуть кисти, сжать пальцы в кулак и
разжать, из сжатых в кулак пальцев разогнуть сначала большой палец, потом большой и
указательный, указательный и мизинец и т.д.
В легких случаях поражения, когда только движения пальцев правой руки не
изолированы и сопровождаются подобными движениями в пальцах левой руки,
необходимо применять такое упражнение: взрослый садится слева от ребенка и, мягко
придерживая кисть левой руки, просит выполнять движения только пальцами правой.
Полезно включать в занятия, а также рекомендовать родителям для выполнения
дома, с детьми следующие виды упражнений:
 разгладить лист бумаги, ладонью правой руки, придерживая его левой рукой, и
наоборот;
 постучать по столу расслабленной кистью правой (левой) руки;
 повернуть правую руку на ребро, согнуть пальцы в кулак, выпрямить, положить
руку на ладонь; сделать то же левой рукой;
 руки полусогнуты, опора на локти - встряхивание по очереди кистями ("звонок");
 руки перед собой, опора на предплечья, по очереди смена положения кистей,
правой и левой (согнуть-разогнуть, повернуть ладонью к лицу - к столу);

фиксировать левой рукой правое запястье - поглаживать ладонью правой руки,
постучать ладонью по столу и т.п.
Одновременно проводится работа и по развитию движений пальцев рук, особенно
правой руки:
 соединить концевые фаланги выпрямленных пальцев рук ("домик");
 соединить
лучезапястные суставы, кисти разогнуть, пальцы отвести
("корзиночка").
Необходимо обратить внимание на формирование противопоставления первого
пальца всем остальным; на свободное сгибание и разгибание пальцев рук без движений
кисти и предплечья, которыми они часто замещаются. Для этого рекомендуется
применять следующие задания:
 сжать пальцы правой руки в кулак - выпрямить;
 согнуть пальцы одновременно и поочередно;
 противопоставить первому пальцу все остальные поочередно;
 постучать каждым пальцем по столу под счет "один, один-два, один-два-три";
 отвести и привести пальцы, согнуть и разогнуть с усилием ("кошка выпустила
коготки");
 многократно сгибать и разгибать пальцы, легко касаясь концевой фалангой первого
пальца остальных ("сыпать зерно для птиц").
Важно сформировать у ребенка различные способы удержания предметов (в
соответствии с их размером, формой, качеством). Необходимо помнить, что
недифференцированный захват и изменения в положении большого и указательного
пальцев особенно резко мешают предметной деятельности и письму; поэтому педагоги
должны прививать детям правильные способы захвата, начиная с игрушек и двигательных
действий с ними. Например, совком можно взять и пересыпать песок, помешивать его,
приглаживать. Много целесообразных движений в игре с кубиками: перекладывать с
одного места на другое, переворачивать, передвигать, устанавливать один на другом,
строить, снимать по одному кубику с построенной башни или домика.
Расширение запаса знаний и представлений об окружающем мире
Очень важно, какими способами ребенок с НОДА получает сведения об
окружающем мире. Первое знакомство с предметами и явлениями должно по
возможности происходить в естественной жизненной обстановке, а не по картинкам или
игрушкам. В группе ребенка нужно познакомить с обстановкой, показать ему, как моют
посуду, стирают и гладят белье, готовят обед, накрывают на стол, убирают помещение.
Много интересного можно показать ребенку из окна детского сада: улицу, движение
транспорта, сад, животных и т. п.
В ходе ознакомления с окружающим миром детей следует учить выделять в
предметах и явлениях существенные и несущественные признаки, проводить сравнения,
объединения предметов и явлений по различным признакам, устанавливать причинноследственные связи, делать выводы и заключения, расширять наполняемость родовых,
видовых и обобщающих понятий.
Важное значение для развития знаний и представлений об окружающем мире
имеют прогулки. У ребенка-дошкольника мыслительные процессы должны быть, как
можно теснее связаны с живыми, яркими, наглядными предметами окружающего мира.
Для развития представлений об окружающем мире большую роль играют специальные
занятия с использованием картинок. Для ребенка с НОДА важно, чтобы картина была
четкой, достаточно крупной и располагалась в поле его зрения.
Готовность ребенка к обучению в школе определяется уровнем развития его
интеллектуальных процессов. Ребенок должен уметь не только наблюдать, но и
дифференцировать и обобщать предметы и явления окружающего мира. Формирование


обобщающего и дифференцирующего мышления должно проводиться систематически как
в процессе повседневной деятельности ребенка, так и на специальных занятиях.
Развитие сенсорных функций
Сенсорное воспитание направлено на развитие всех видов восприятия ребенка с
НОДА (зрительного, слухового, тактильно-кинестетического), на основе которых
формируются полноценные представления о внешних свойствах предметов, их форме,
величине, цвете, положении в пространстве.
Развитие зрительного восприятия начинается с формирования зрительного
сосредоточения и прослеживания оптического объекта. Сначала взрослый стимулирует
развитие зрительной фиксации на лице взрослого, а затем на игрушке (лучше с мягким
очертанием силуэта, но с интенсивной цветной окраской, размером 7 х 10 см). В
дальнейшем начинается тренировка согласованных движений головы и глаз,
возникающих при условии плавного прослеживания глазами объекта. По мере
продвижения оптического объекта (лица взрослого, затем игрушки) необходимо пассивно
поворачивать голову ребенка в направлении движения объекта. При ослаблении интереса
ребенка к игрушке подключают звуковой компонент.
Дальнейшее развитие зрительного восприятия направлено на формирование
плавности прослеживания за движущимся предметом (в горизонтальной, вертикальной
плоскости), устойчивости фиксации взора при изменении положения головы и туловища.
Необходимо проводить специальные игры с ребенком, приближая свое лицо к ребенку и
удаляя его, ласково разговаривая с ним. Также используются яркие озвученные игрушки.
При этом ребенок находится в различных положениях (лежа, сидя, вертикально - на руках
взрослого).
На более поздних этапах необходима выработка зрительных дифференцировок.
Для занятий подбираются игрушки, различные по цвету, величине, форме, звучанию.
Внимание ребенка привлекается не только к игрушкам, но и окружающим предметам и
людям. Для этого проводятся различные игры («Прятки», «Ку-ку», когда логопед или мать
накидывают на голову платок или прячутся за шкаф, спинку стула, ширму).
С полутора лет проводится коррекционно-педагогическая работа по развитию
ориентировки на величину, форму и цвет предметов по следующим этапам: 1) сличение
величины, цвета или формы («дай такой, не такой»). 2) Выделение по слову величины,
цвета или формы («дай красный», «дай большой», «дай круглый»). 3) Называние признака
- величины, цвета, формы - ребенком (для детей, владеющих речью).
Кроме постоянных упражнений в быту, следует проводить специальные
дидактические игры.
Развитие слухового восприятия начинают с формирования слухового
сосредоточения (на голосе и звуке). Для этого используют период, когда ребенок с НОДА
находится в эмоционально отрицательном состоянии - в период несильного плача или
общих движений. Взрослый наклоняется к ребенку, ласково разговаривает с ним,
потряхивает погремушкой, добиваясь привлечения внимания ребенка и его успокоения.
Звуковые раздражители варьируют от нерезких звуков (звучание погремушки, легкое
постукивание одной игрушки о другую) до более громкого звучания (звук пищащей
игрушки).
Дальнейшее развитие слухового восприятия идет при формировании умения
локализовать звук в пространстве. В качестве звуковых раздражителей ребенку
предлагаются игрушки, различные по звучанию (громкие-тихие, высокие-низкие,
пищащие, звенящие), а также различно интонируемый голос взрослого. Предлагая
ребенку озвученную игрушку, затем разговаривая с ним, его учат прислушиваться к
звучанию игрушки и голосу взрослого, а затем отыскивать их глазами. При этом сначала
ребенок видит игрушку и лицо взрослого, которые постепенно оказываются вне поля его
зрения. Если ребенок с двигательной патологией не может сам повернуть голову к
источнику звука, взрослый делает это пассивно.

Далее детей обучают дифференциации тембровой окраски, и интонации голоса
матери (или другого близкого человека) и «чужих» людей, используя при этом зрительное
подкрепление. Параллельно ведется формирование других дифференцированных реакций:
узнавание своего имени, различение строгой и ласковой интонации голоса взрослого и
адекватной реакции на них, дифференциация характера мелодии (веселой и грустной,
тихой и громкой). С детьми проводятся специальные упражнения на формирование
дифференциации звучания игрушек: дудки, барабана, погремушки (выбор из двух). Особо
важное значение уделяется развитию слухового внимания к речи взрослого.
Коррекция нарушений тактильно-кинестетического восприятия начинается с
массажа и пассивной гимнастики (для улучшения проприоцептивных ощущений).
Развитие тактильно-кинестетических ощущений проводится на 3-м году жизни
параллельно с формированием знаний о свойствах предметов: мягкий-твердый, тяжелыйлегкий (вес), холодный-теплый (температура). Понятие о мягкости-твердости дается на
разном материале: мягкая шапочка, мягкий пластилин, твердый сахар, твердое яблоко.
Понятие о весе дается на материале: тяжелый молоток, тяжелый стул, легкий шарик,
легкий кубик. Понятие о тепловых ощущениях проводится на сравнении: холодная и
теплая вода, холодный и теплый день, холодный лед, теплая батарея, а также в ходе
проведения искусственной локальной контрастотермии.
Развитие пространственных представлений
Пространственные представления - важнейшая характеристика окружающего мира
и необходимая составляющая сенсорного воспитания в детском возрасте. В силу
двигательных и оптико-пространственных нарушений пространственные представления
формируются у детей с НОДА с большим трудом. Взрослые должны помнить, что
положительный эффект приносят практические упражнения, когда с целью формирования
пространственных представлений ребенок осуществляет перемещение своего тела в
помещении самостоятельно. В том случае, если ребенок не передвигается, его обязательно
нужно перемещать в заданном направлении. Развитие пространственных представлений
осуществляется поэтапно.
Первый этап - расположение предметов в пространстве, ориентация в предметнопространственном окружении "от себя». На этом этапе важно, чтобы у ребенка
сформировалось представление о сторонах и частях тела человека, а также его лица. Здесь
также, как и при формировании представлений о величине необходимо давать сразу же
словесное обозначение формируемого представления. При заучивании названий правой и
левой рук ребенку следует сказать, что каждая из рук имеет свое название. Чтобы
сформировать понятия "впереди", "сзади", "вверху", "внизу", "справа", "слева", следует
связать их с конкретными частями тела, например, впереди (лицо) – сзади (спина), вверху
(голова) – внизу (ноги), правая рука (справа) – левая рука (слева). Важно также научить
ребенка различать парные части тела. С этой целью могут быть использованы различные
детские стихотворения и игры.
Второй этап: ориентация в предметно-пространственном окружении "от другого
человека». Чтобы сформировать предметно-пространственные представления в позиции
"от другого человека" нужно использовать куклу. Ручку куклы нужно маркировать тем же
способом, что и у ребенка. Затем игрушку посадить напротив ребенка. Взрослый должен
обратить внимание ребенка на то, маркированная рука находится наискосок от руки
самого ребенка. Чтобы расширить количество упражнений, можно маркировать щечки,
ушки, плечики, ножки, коленки, пальчики, ладошки у сидящей напротив куклы и т.д.
Важно также научить ребенка определять, где находится предмет по отношению к кукле
или другому человеку. Пространственную ориентировку на любых предметах следует
тренировать с ребенком постоянно.
Третий этап: ориентировка по основным пространственным направлениям. На
этом этапе отрабатывается ориентировка по основным пространственным направлениям:
вперед–назад, направо–налево, вверх–вниз. Определение своего местоположения

относительно другого предмета (впереди–позади, справа–слева, сзади, позади). Вводятся
понятия: близко–далеко, ближе–дальше. Важно стремиться к тому, чтобы ребенок с
НОДА опробовал на собственном опыте передвижение в указанных направлениях. Если
он не может это сделать самостоятельно, взрослый должен показать ему это с помощью
перемещения коляски ребенка. Одновременно он должен комментировать свои действия
правильными терминами.
Четвертый этап: ориентировка на листе бумаги. Ориентировка на листе бумаги важный этап в подготовке ребенка к школе. Здесь вводятся понятия: посредине, в центре,
верхняя и нижняя стороны, правая и левая стороны, верхний правый угол, верхний левый
угол, нижний левый угол, нижний правый угол.
Пятый этап: коррекция оптико-пространственного восприятия. Коррекция
нарушений оптико-пространственного восприятия может достигаться с помощью заданий
на воссоздание по образцу или представлению пространственного размещения
геометрических фигур или узоров; фиксации и воспроизведения поворотов на плоскости
отдельных элементов узора или графических знаков. Взрослым полезно зарисовывать с
детьми схемы расположения предметов в помещении; геометрических фигур на листе
бумаги, отраженном в зеркале. Важным этапом в этом направлении работы является
формирование у ребенка навыка составления разрезных картинок. В начале ребенку
можно предложить разрезные картинки без фона, т.е. вырезанные по контуру. Затем
предлагаются к составлению картинки, изображающие предмет с фоном, из 2-х, 3-х, 4-х,
6-ти, 9-ти частей. Важно, чтобы взрослые сопровождали собственные действия
правильными терминами, определяющими местоположение каждой из частей. Затем,
когда у ребенка этот навык сформируется, можно ему предлагать задания на составление
сюжетных картин по контурному изображению из 9-ти, 12-ти частей.
Закрепить сформировавшиеся навыки можно с помощью составления сюжетных
картинок из 4-х, 6-ти, 9-ти, 12-ти предметных кубиков или кубиков Никитина (кубиков
Кооса).
Формирование временных представлений
Освоение временных понятий детьми с НОДА протекает с разной скоростью и
характеризуется крайней неустойчивостью. Формирование временных представлений
осуществляется поэтапно.
Первый этап: формирование представлений о сутках. Сутки являются первой
естественной единицей измерения времени. У дошкольников начинают формировать
представления о таких промежутках времени, как день - ночь, утро - вечер. Взрослым
рекомендуется начинать развитие представлений о времени с различения отдельных
контрастных частей суток (день - ночь; утро - вечер), а затем только переходить к их
последовательности и сменяемости суток. Для формирования представлений об
указанных временных отрезках взрослые могут использовать прием описания конкретной
деятельности, которой в этот период занимаются дети. Детей обучают различать части
суток: по внешним объективным признакам (светло–темно).
Большую пользу приносит рассмотрение с детьми картинок и фото, изображающих
деятельность людей в разные отрезки времени, а затем соотносить каждую картинку с
определенным временным эталоном. Можно составлять сериационный ряд из частей
суток: располагать четыре картинки, изображающие части суток, в нужном порядке.
С целью закрепления представлений о частях суток можно использовать цветовые
карточки.
Формирование представлений о сутках будет стимулировать чтение взрослыми
отрывков из художественных произведений, стихов, описывающих действия, связанные с
данным временем суток (например, А. Барто «Спать пора. Уснул бычок»), а также
отгадывание загадок.
Второй этап: формирование представлений о временах года. Знания о времени
года лучше усваиваются детьми, если они предлагаются по контрастному принципу в

сравнении с предыдущим временем года. Самое трудное время года для усвоения детьми
– это весна. Взрослым следует в соответствии с рекомендациями специалистов изготовить
наглядные пособия, в которых каждому сезонному изменению в природе или в жизни
людей соответствовала бы карточка или картинка. В качестве наиболее продуктивных
форм работы предлагаются: раскладывание карточек с изображением времен года в
соответствии с порядком их возникновения; определение времени года по картинкам и
составление рассказов по картинкам; наблюдение за изменениями в природе в
естественных условиях, использование литературных произведений, чтение и заучивание
наизусть стихов, отгадывание загадок и заучивание пословиц; изготовление аппликаций
по темам времен года; рисование сюжетных картин; проведение праздников,
посвященных временам года (очень продуктивная форма работы, особенно для детей с
тяжелыми нарушениями).
Третий этап: временные понятия "Вчера, сегодня, завтра" На этом этапе работы
используются те же формы работы. Временные отрезки вчера, сегодня,
завтра связываются с определенной деятельностью детей и обозначаются определенным
термином,
Четвертый этап: календарь, дни недели. Для ознакомления детей с НОДА с
днями недели можно использовать отрывной календарь. Каждый листок календаря
отмечают полоской соответствующего цвета или изготавливают из цветной бумаги так,
чтобы каждый день имел свой цвет (понедельник - синий, вторник - желтый, среда зеленый, четверг - белый, пятница - фиолетовый, суббота - оранжевый, воскресенье красный).На каждом листке календаря проставляют такое количество кружочков, которое
соответствует порядковому номеру дня недели. Ежедневно отрывая листок календаря,
ребенок укладывает его в соответствующее деление. В конце недели подсчитывается
количество дней, и они называются. В конце месяца подсчитывается количество неделей,
а в старшем возрасте и количество дней.
Работая с календарем, взрослые помогают детям запомнить дни недели по
порядковому номеру (количеству точек) и по цвету листка календаря. Можно также для
запоминания названий дней недели связывать их с конкретным содержанием
деятельности детей (используется недельное расписание занятий).
Пятый этап: временное понятие "месяц", названия месяцев. Работая с моделью
календарного года, взрослый одновременно знакомит ребенка с названиями месяцев.
Каждый месяц связывается с определенным временем года и наполняется конкретным
содержанием (изменения в погоде, в природе, в жизни человека и животных). Хорошим
стимулом для запоминания является заучивание стихов о месяцах года (С.Я. Маршак
«Двенадцать месяцев» или другие). Особый положительный эффект приносит
разыгрывание игр-драматизаций для заучивания названий месяцев.
Формирование элементарных математических представлений
В работе с дошкольниками с НОДА целесообразно проводить подготовительные
занятия по формированию и уточнению имеющихся у них основных количественных,
пространственных и временных представлений, по формированию навыков сравнения
предметов по форме, величине и протяженности. Необходимо научить детей изучать и
сравнивать предметы и группы предметов по какому-то одному из признаков,
устанавливать общее и различное; особое внимание уделять сравнению предметов,
которые невозможно пересчитывать поштучно (для этого необходимо выбрать
соответствующую меру измерения).
Овладение основными понятиями о числе и арифметическими действиями с
числами требует предварительного усвоения и уточнения элементарных представлений о
величине: большой — маленький, больше — меньше, короткий — длинный, короче —
длиннее, шире — уже, ниже — выше и т. д.
Необходимо проводить ежедневные занятия, в процессе которых дети смогут
осознать, что все предметы расположены определенным образом в пространстве и имеют

различную протяженность. Во время прогулок обращать внимание детей на то, что улицы
бывают узкие и широкие, дома — большие и маленькие, высокие и низкие и т. п. Именно
в такого рода сравнениях формируются и уточняются элементарные математические
понятия.
Необходимо научить детей отыскивать и находить предметы нужной величины,
формы, протяженности. Для этого взрослые отбирают кубики, мячи, пирамидки, куклы
различной величины и просят ребенка найти сначала самые большие предметы, затем —
самые маленькие и вводят эти понятия в речь.
Далее следует обращать внимание детей на то, что предметы одной и той же
величины могут отличаться по форме: «Сравните большой красный мяч и большой
красный кубик, маленький синий шарик и маленький синий кубик». Затем им нужно
помочь установить, что предметы, одинаковые по величине и форме, могут отличаться по
длине. На следующем этапе дети овладевают умением подобрать (разгруппировать)
предметы разной величины, формы, протяженности по какому-то одному заданному
признаку. Затем эти задания можно разнообразить и усложнить: подобрать предмет либо
такой же, как образец, либо большей или меньшей величины. Вначале лучше
использовать те предметы, которые уже знакомы детям по предыдущим занятиям, а затем
включать и новые.
Дальнейшее усложнение заданий идет за счет сопоставления предметов различной
формы и величины, при этом предметы сопоставляются не парами, а рядами. Сначала
такие задания выполняются по показу. По мере постепенного усвоения и закрепления
понятий формы и величины дети могут выполнять задания по словесной инструкции.
Ребенку объясняют, что нужно сделать, и на первых порах взрослый рассказывает, каким
образом надо выполнять задание. Постепенно дети учатся самостоятельно планировать
ход выполнения задания.
Развитию и закреплению элементарных математических понятий способствуют
занятия по ручному труду, рисованию, лепке.
При обучении элементарному счету необходимо обращать внимание на то, умеют
ли дети сравнивать разные множества (количества) предметов, независимо от их формы и
величины. Только после того как ребенок научится сравнивать предметы по какому-либо
признаку и устанавливать, где предметов больше (меньше), в каком сосуде жидкости
больше (меньше) и т. д., переходят к умению уравнивать количества (множества)
предметов. При обучении детей элементарному счету необходимо обратить особое
внимание на состав числа. Здесь особенно важна наглядность обучения. Сначала нужно
научить ребенка составлять число предметов из разных групп. Для закрепления состава
числа можно использовать нахождение целого числа не по двум, а по трем слагаемым
(группам предметов).
Подготовка к школе
Установлено, что для обучения в школе большую роль играет уровень
сформированности навыков самообслуживания, поэтому при подготовке детей к школе
особое внимание следует уделять их формированию. Формирование навыков
самообслуживания проходит, как на специально организованных занятиях, так и во все
режимные моменты, учитывая индивидуальные, двигательные возможности детей.
Обучение грамоте (добукварный период). Формирование первоначальных навыков
чтения и письма.
В ходе коррекционно-педагогической работы важно учитывать характер и структуру
речевого нарушения каждого ребенка.
Задачами подготовительного периода обучения грамоте являются:
 Формирование произвольной стороны речи.
 Развитие слухового внимания и речеслуховой памяти.
 Формирование фонематического восприятия.
 Нормализация оптико-пространственного гнозиса.

Подготовка мелкой моторики руки к процессу письма.
 Формирование психологической базы речи.
 Формирование мыслительных операций.
Программа подготовительного периода в обучении грамоте имеет несколько
разделов, которые тесно связаны между собой:

Формирование навыков произношения.

Развитие фонематического восприятия, формирование звукового анализа и
синтеза.

Развитие ритмической и звуко-слоговой структуры слова.
Основной период в обучении грамоте - букварный период. Программа основного
периода обучения грамоте предусматривает на основе звукового анализа и синтеза
научить детей чтению слогов и слов
Дети с двигательными нарушениями испытывают трудности во владении
графическими навыками и навыками письма, работу по формированию данных навыков
надо начинать как можно раньше и вести постоянно.
Успешное формирование графо-моторной функции у детей с НОДА возможно
только при условии специально согласованной деятельности учителя-дефектолога,
учителя-логопеда, воспитателя и инструктора ЛФК. Необходима индивидуальная
подготовка руки к письму, последовательная отработка и закрепление двигательного
навыка письма. Необходимо выделить время для специальных занятий по формированию
движений, обеспечивающих правильную технику письма.
С целью подготовки руки ребенка к письму можно также предложить прием
рисования мокрым или окрашенным в краску пальцем по доске или прием рисования по
доске с рассыпанной манкой или мукой. Важно обучить ребенка удержанию пальцевой
позы для показа определенного количества предметов (один предмет - один палец; два
предмета - два пальца и т.д.).
Правильный захват предметов, способы его удержания определяют возможности
развития ребенка к предметной деятельности, а в дальнейшем, и к письму. Поэтому
взрослые должны постоянно развивать у детей с НОДА правильные формы удержания
предметов, игрушек и двигательных действий с ними. Специалист должен показать, как
эти навыки формируются у ребенка в процессе игры.
Для развития точности движений пальцев рук следует строить различные фигуры на
плоскости из палочек, мозаики и плоскостных геометрических фигур. Хорошие
результаты в формировании двигательных навыков дают следующие упражнения:
надевание колечек, пуговиц, бус на проволоку, веревку, нитку; продевание через
отверстия малого размера шнурков; прошивание иглой контура предметов на бумаге, а
также застегивание, расстёгивание, завязывание, развязывание шнурков, пуговиц, молний.
Обучение письму начинается с обследования возможностей овладения графическим
навыком письма. Важным этапом работы является обучение ребенка адекватной позе во
время письма. При этом необходимо решать следующие задачи:
- подбор позы и «рефлекс-запрещающих» позиций, при которых нарушения мышечного
тонуса и интенсивность гиперкинезов были бы минимальными;
- применение специальных приспособлений для фиксации конечностей и головы ребенка;
- отработка общей позы при письме и обучение среднему положению головы, поворотам и
наклонам при строго определенном положении рук;
-развитие зрительного контроля за движением рук в разных направлениях.


Формирование элементарных математических представлений
При подготовке к школе очень важно развить у ребенка с НОДА основы
математического мышления. В ходе работы по формированию математических
представлений у детей с двигательной патологией в период подготовки к школе решаются
следующие задачи:

накопление конкретных фактов о различных свойствах предметов
окружающей действительности;

формирование у детей способности выделять в объектах существенные
признаки, развитие различных операций сравнения и группировки предметов по
определенному признаку;

накопление представлений о количестве, величине и форме предмета;

развитие ориентировки во времени и пространстве;

образование множеств, их соотношение с заданным образцом
(количеством);

усвоение элементарного математического счета.


Формирование конструктивных и изобразительных навыков у детей происходит в
тесном единстве со становлением двигательной функции рук - захватывание и удержание
предметов в их различном положении по отношению к ребенку, соотносительные
действия с предметами под контролем зрения, с развитием интереса к данным видам
деятельности и потребности в осуществлении контролирования и самого процесса
изображения по мере развития общих представлений об окружающем мире.
Все усилия педагогов по подготовке к школе и успешной интеграции детей с
двигательной патологией, будут недостаточно успешными без постоянного контакта со
взрослыми. Семья должна принимать активное участие в развитии ребенка, чтобы
обеспечить непрерывность коррекционно-восстановительного процесса. Взрослые
должны отрабатывать и закреплять навыки и умения у детей, сформированные
специалистами, по возможности помогать изготавливать пособия для работы в детском
саду и дома. Домашние задания, предлагаемые учителем-логопедом, педагогомпсихологом и воспитателем для выполнения, должны быть четко разъяснены. Это
обеспечит необходимую эффективность коррекционной работы, ускорит процесс
восстановления нарушенных функций у детей.
При этом для детей с двигательной патологией особое значение приобретает ранняя
стимуляция развития основных двигательных навыков. Родители должны выделить дома
уголок, где должны находиться специально оборудованные стул, стол, ходунки, поручни,
качалка, гимнастическая стенка, спортивный инвентарь, тренажеры и др.
3.3. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
воспитанников.
Для создания благоприятных условий воспитания в семье родителям прежде всего
необходимо знать особенности заболевания и развития ребенка, а также его возможности
выполнять те или иные задания, упражнения и т. д. Большое значение имеет правильный
распорядок дня: строгое соблюдение режима питания и сна, чередование занятий с
отдыхом и прогулками, умеренный просмотр телепередач. Немаловажную роль в
воспитании детей играет организация систематических, целенаправленных занятий по
развитию речи и двигательных навыков, и умений. Установлено, что наличие
определенного порядка создает условия, при которых у ребенка нет оснований для
капризов, для отказа подчиняться ряду установленных требований. Постепенно он
упражняется в умении сдерживаться и регулировать свое поведение. При упорядоченной
жизни ребенка расширяется его кругозор, обогащается память, формируются
наблюдательность и любознательность. Ежедневно перед ребенком возникают различные
проблемы, решить которые можно только при активном использовании своих умственных
и физических возможностей, формирующихся на специально организованных занятиях и
в быту.

Основными направлениями психолого-педагогического
сопровождения семьи являются:
 Помощь в ориентировке родителей в особенностях и проблемах ребенка.
Отправной точкой сотрудничества с родителями является оказание им помощи в
понимании сущности имеющихся у ребенка отклонений и динамики их развития, в
идентификации и осознании сильных и слабых сторон ребенка. Для этого могут быть
использованы специальные формы для регистрации достижений малыша. Осознание
взрослыми имеющихся проблем и ресурсов развития ребенка подготавливает их к
направленному поиску наиболее эффективных способов формирования его личности.
 Поддержка позитивного стиля взаимодействия с ребенком.
 Оказание информационной помощи.
Большинство родителей проявляет высокую заинтересованность к расширению
спектра игровой активности с ребенком, но им не хватает опыта и знаний по игре с
детьми. Для родителей подобран соответствующий информационный ресурс: о правах
родителей, воспитывающих детей-инвалидов, о конкретных видах нарушений у детей, о
родительском опыте воспитания детей с особыми нуждами, о доступных возможностях
углубленного обследования или приобретения реабилитационных средств (колясок,
очков, слуховых аппаратов и т.д.), о других организациях, оказывающих помощь детям с
особым развитием, о культурных мероприятиях, отдыхе; книги, видеокассеты, образцы
игрушек.
 Предоставление средств.
Один из возможных компонентов работы группы – это предоставление родителям для
ознакомления и изучения различных средств: аудио и видеокассет, печатной продукции.
 Социализация детей.
Для включения их в активную деятельность требуется большое участие взрослых.
Родители должны умело формировать мотивационную сторону поведения и интерес к
занятиям по овладению двигательными и речевыми навыками, другими видами
деятельности.
Формирование активных качеств личности в условиях семьи следует начинать с таких
видов деятельности, как игра и элементарный труд. Включение труда в жизнь ребенка
после 3—4 лет и систематическое развитие трудовых навыков положительно сказывается
на всем образе жизни больного ребенка, формирует его умственные, физические и
моральные качества. При организации игровой и трудовой деятельности родителям нужно
разъяснять ребенку их значение и смысл, наглядно демонстрировать их конечный
результат. Это побуждает ребенка к проведению игр и посильному участию в домашнем
труде.
В процессе игровой и трудовой деятельности дети научаются выполнять требования и
инструкции взрослых, считаться с интересами окружающих, доводить начатое дело до
конца. Если ребенок не хочет выполнять, то или иное действие, важно добиться от него
осознания цели выполняемого действия путем подсказки со стороны взрослых.
В ходе усвоения нового действия родители должны постоянно оказывать ребенку
помощь. Варианты помощи меняются в зависимости от возраста ребенка. В младшем
дошкольном возрасте родители в основном показывают, как надо выполнять действия или
задания. Так, при обучении складывать целое изображение из частей родители сначала
могут сами сложить картинку, а затем предложить ребенку собрать изображение по
образцу. В старшем дошкольном возрасте рекомендуется сопровождать показ действия
словесной инструкцией.
В одних случаях родители побуждают ребенка подумать, каким способом лучше
выполнить то или иное задание, в других предлагают просмотреть все возможные
способы выполнения задания и выбрать наиболее рациональный.
Постепенно требования к ребенку повышаются, предъявляемые задания
усложняются, что способствует развитию у него волевых качеств.

Родителям необходимо помнить, что переход к решению более трудных задач возможен
лишь при условии, что ребенок поверил в свои возможности и его не останавливают
отдельные временные неудачи. Постепенное усложнение задач, доступных ребенку,
воспитывает в нем упорство и настойчивость. При этом для формирования у детей
адекватной самооценки взрослые должны постоянно оценивать результаты их
деятельности, особенно в случаях, когда ребенок очень старался и приложил много
усилий.
Следует еще раз обратить внимание родителей на необходимость активного
включения больного ребенка в повседневную жизнь семьи. Несмотря на двигательные и
речевые нарушения разной степени выраженности, ребенок должен в качестве
равноправного члена семьи принимать посильное участие в домашних делах и заботах.
Родительский такт в таких случаях выражается в умении предложить ребенку доступные
и посильные дела. Такое распределение обязанностей в семье будет способствовать
сглаживанию у ребенка ощущения ущербности и развитию положительных сторон его
личности.
Оптимально организованные условия жизни в семье создадут больному ребенку
предпосылки для его успешного развития, обучения и дальнейшей социальной адаптации.

IV. Организационный раздел
4.1.Индивидуальный режим дня для ребёнка с нарушениями опорнодвигательного аппарата

Организационные моменты
Приход детей, осмотр, свободная игра,
самостоятельная деятельность
Утренняя гимнастика
Подготовка к завтраку, завтрак
Индивидуальная работа специалистов
Организованная образовательная деятельность
Индивидуальная работа специалистов
Второй завтрак
Подготовка к прогулке и проведение прогулки
Подготовка к обеду, обед
Подготовка ко сну, дневной сон
Постепенный подъем, воздушные, водные процедуры
Самостоятельная игровая деятельность
Чтение художественной литературы
Подготовка к ужину. Ужин
Индивидуальная работа специалистов
Подготовка к прогулке, прогулка, уход детей домой

Время
8.00 – 8.40
8.40 – 8.50
8.50 – 9.20
9.20 – 9.45
9.45 – 10.30
10.30 – 10.45
10.45 – 10.55
10.55 – 12.15
12.15 - 12.35
12.35 - 15.00
15.00 - 15.25
15.25 – 15.45
15.45 – 16.00
16.00 – 16.30
16.30 – 17.00
17.00 - 18.00

4.2.Индивидуальные занятия со специалистами
Дни недели
Понедельник
Вторник
Среда
Четверг
Пятница

Учитель - логопед
11.50 – 12.05
11.50 – 12.05
-

Педагог – психолог
09.20 – 09.35
09.20– 09.35

4.3.Методическое обеспечение
«Коррекционно-развивающее»
1. Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. Программа обучения и воспитания детей с фонетикофонематическим недоразвитием. -М.:МГОПИ,1993
2. Г.А.Каше, Т.Б.Филичева. Программа обучения детей с недоразвитием фонетического
строя речи. -М.:Просвещение,1978
3. Г.В.Чиркина. Коррекция нарушений речи. -М.:Просвещение, 2009
4. З.Е. Агранович. Сборник домашних заданий для преодоления лексико-грамматического
недоразвития речи у дошкольников с ОНР. -С.П.: Детство-Пресс,2002
5. О.И. Крупенчук. Научите меня говорить правильно. -С.П.: Литера,2001
6. Э.М. Курицына. Большая книга занятий по развитию речи. –М.:РОСМЭН,2005
7. О.И. Крупенчук. Пальчиковые игры для детей.С.П.:Литера,2005
8. Н.В. Нищева. Будем говорить правильно. -С.П.: Детство-Пресс, 2002
9. Е.Н. Косинова. Уроки логопеда.-М.:Эксмо.2008
10. Журнал «Логопед»
11. Журнал «Конфетка» (Приложение к журналу «Логопед»)
12. О.В. Тырышкина. Индивидуальные логопедические занятия. -Волгоград: , 2011
13. «Начинаем говорить», М.Г. Борисенко, Н.А. Лукина, С-П, «Паритет», 2004
14. Лучшие развивающие игры для малышей. Авт.-сост. Перов В., Белгород, 2010
15. Ананьева Т.В. Программа психологического сопровождения дошкольника при
подготовке к школьному обучению. – СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВОПРЕСС», 2011.
16. Павлова Н.Н., Руденко Л.Т. Экспресс-диагностика в детском саду. Комплект
материалов для педагогов-психологов детских дошкольных образовательных учреждений.
- М.: Генезис, 2008.
17. Хухлаева О. В. «Тропинка к своему Я» М:, Совершенство, 1998.
18. Школа семи гномов. Комплексная система занятий с ребенком от рождения до
поступления в школу. – М.: «МОЗАИКА-СИНТЕЗ», 2015.
19. Стреблева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии.
20. Методические рекомендации. Диагностический комплекс. Составители: Н.П.
Артюшенко, проблемно – творческая группа городской ПМПК.
21. Развивающие игры Воскобовича
«Социально-коммуникативное развитие»
Перечень программ, технологий, методических пособий
1. Саулина Т.Ф. Знакомим дошкольников с правилами дорожного движения: Для
занятий с детьми 3-7 лет.
2. Куцакова Л.В. Трудовое воспитание в детском саду. Для занятий с детьми 3-7 лет.

3. Белая К.Ю. Формирование основ безопасности у дошкольников. Для занятий с
детьми 2-7 лет.
4. Буре Р.С. Социально-нравственное воспитание дошкольников. Для занятий с
детьми 3-7 лет.
5. Петрова В.И., Стульник Т.Д. Этические беседы с дошкольниками. Для занятий с
детьми 4-7 лет.
6. Губанова Н.Ф. Развитие игровой деятельности: Старшая группа.
7. Наглядно-дидактические пособия:
 Серия «Мир в картинках»:«Государственные символы России»; «День Победы».
 «Рассказы по картинкам»:
 «Великая Отечественная война в
 Произведениях художников»; «Защитники Отечества».
 Серия «Расскажите детям о.…»: «Расскажите детям о достопримечательностях
Москвы»; «Расскажите детям о Московском Кремле»; «Расскажите детям об
Отечественной войне 1812 года».
8. Бордачева И. Ю. Безопасность на дороге: Плакаты для оформления
родительского уголка в ДОУ.
9. Бордачева И. Ю. Дорожные знаки: Для работы с детьми 4–7 лет.
«Познавательное развитие»
Перечень программ, технологий, методических пособий
1. Веракса Н. Е., Веракса А. Н. Проектная деятельность дошкольников.
2. Веракса Н.Е., Галимов О.Р Познавательно-исследовательская деятельность
дошкольников (4–7 лет).
3. Крашенинников Е. Е., Холодова О. Л. Развитие познавательных способностей
дошкольников (5–7 лет).
4. Павлова Л. Ю. Сборник дидактических игр по ознакомлению с окружающим
миром (3–7 лет).
5. Шиян О. А. Развитие творческого мышления. Работаем по сказке (3–7 лет)
6. Дыбина О. В. Ознакомление с предметным и социальным окружением:
подготовительная группа.
«Речевое развитие»
Перечень программ, технологий, методических пособий
1. Гербова В.В. Развитие речи в детском саду, М., Мозаика-Синтез, 2005.
2. Петрова Т.И., Петрова Е.С. Игры и занятия по развитию речи дошкольников. Кн. 1,
Кн.2, М., «Школьная Пресса», 2008.
3. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников,
С-Пб, «Союз», 1999.
4.Максаков А.И. Развитие правильной речи ребенка в семье, М., Мозаика-Синтез, 2006.
5. «Если дошкольник плохо говорит», Т. Ткаченко, С-Петербург, «Акцидент», 1998.
6. «Пословицы, поговорки, потешки, скороговорки», Т. Тарабарина, Н. Елкина,
Ярославль, Академия развития», 1996.